●韓　藝　王哲瑩　李芹娜

主體間性視角下的精品課程教學(xué)效果評(píng)測(cè)體系研究*

●韓藝王哲瑩李芹娜

摘要：有效的課程評(píng)測(cè)體系是課程教學(xué)效果的度量器。當(dāng)前，精品課程教學(xué)效果評(píng)測(cè)存在著評(píng)價(jià)導(dǎo)向偏差、評(píng)價(jià)主體單一、缺少溝通對(duì)話、重形式輕過程等弊端，其根本原因在于忽略了教學(xué)及其評(píng)價(jià)過程中的主體間性。實(shí)際上，課程評(píng)價(jià)是教學(xué)過程中各主體間互動(dòng)和視界交融的過程，亦即一個(gè)主體間性過程。通過引入主體間性視角，構(gòu)建起基于主體間性的包括價(jià)值導(dǎo)向、評(píng)價(jià)主體、運(yùn)行機(jī)制、條件保障等在內(nèi)的兼具多主體、開放性、交互式特點(diǎn)的精品資源共享課程評(píng)測(cè)體系，可以為革除以往精品課程評(píng)測(cè)弊端、提升評(píng)價(jià)的實(shí)效性和真正改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提供新的路徑。

關(guān)鍵詞：主體間性；精品課程；課程評(píng)測(cè)體系

教學(xué)評(píng)價(jià)，旨在基于教學(xué)過程中各個(gè)主體對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的評(píng)判，發(fā)掘、反思問題并有針對(duì)性地改進(jìn)。換而言之，亦即主體間基于平等參與、情感表達(dá)以認(rèn)清問題和改進(jìn)提升并最終實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的過程。然而，傳統(tǒng)的精品課程教學(xué)效果評(píng)測(cè)存在著評(píng)價(jià)導(dǎo)向偏差、評(píng)價(jià)主體單一、缺少溝通對(duì)話、重形式輕過程等諸多弊端，其癥結(jié)在于主體間性的缺失?；谥黧w間性的精品課程評(píng)價(jià)，能夠糾正以往課程評(píng)價(jià)違背教育價(jià)值的導(dǎo)向偏差，打破教育主管部門的一元主導(dǎo)，改變?cè)u(píng)價(jià)中的“主－客”式非對(duì)等關(guān)系，促成多主體間的協(xié)商對(duì)話與交互作用，以及時(shí)發(fā)現(xiàn)和診斷問題，增進(jìn)評(píng)價(jià)的信度與效度。同時(shí)，針對(duì)問題能夠適時(shí)溝通與多元互動(dòng)，提出解決和改進(jìn)方案，有效提高精品課程教學(xué)質(zhì)量。

教育的主體間性決定了有效的課程評(píng)價(jià)需在遵循教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上，形成包括評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)方式方法、評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用和配套條件保障等在內(nèi)的兼具多主體、開放性、交互式特點(diǎn)的評(píng)價(jià)體系?；谥黧w間性教育導(dǎo)向的課程評(píng)價(jià)為構(gòu)建起健全有效的精品課程評(píng)價(jià)體系提供了可能：一是糾偏以往迷戀于單子式主客取向的主體性評(píng)價(jià)，變支配改造式非對(duì)等關(guān)系為平等對(duì)話式合作關(guān)系，納入多主體參與，實(shí)現(xiàn)主體間的充分交流、相互理解、達(dá)成共識(shí)；二是通過有效的多主體間的理解共識(shí)、視閾融合與各盡所長(zhǎng)，能形成基于主體間性的多元評(píng)價(jià)指標(biāo)，實(shí)施主體間性互動(dòng)評(píng)價(jià)方法，促進(jìn)評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用和適時(shí)改進(jìn)提升；三是圍繞主體間性，進(jìn)行相關(guān)制度設(shè)計(jì)和提供配套條件保障，以滿足多主體間協(xié)同評(píng)價(jià)所需。

一、當(dāng)前精品課程評(píng)價(jià)體系之主體間性缺失

教育本質(zhì)的主體間性，決定了作為教育過程重要環(huán)節(jié)的課程評(píng)價(jià)亦是一個(gè)主體間性的過程。然而，當(dāng)前精品課程評(píng)價(jià)由于忽略主體間性，評(píng)價(jià)出現(xiàn)導(dǎo)向偏差、主體單一、缺少溝通對(duì)話、重形式輕過程等諸多問題。

（一）評(píng)價(jià)導(dǎo)向偏差，背離教育本真

評(píng)價(jià)通常被當(dāng)作應(yīng)付教育管理部門例行檢查或者走過場(chǎng)的手段，為評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)流于形式。有的評(píng)價(jià)雖開展，但重形式輕過程，重結(jié)果輕改進(jìn)，評(píng)價(jià)被當(dāng)作了最終目的，而非全面培養(yǎng)人的目標(biāo)，對(duì)改進(jìn)提升教學(xué)質(zhì)量作用不明顯，更與全面塑造人的目標(biāo)不符。精品課程評(píng)價(jià)中充斥的仍是單方的話語(yǔ)霸權(quán)，較少關(guān)注主體間的互動(dòng)過程，特別是忽視教育活動(dòng)中師生在協(xié)同創(chuàng)新、協(xié)商溝通、交融并舉和教學(xué)相長(zhǎng)等教學(xué)過程上的評(píng)價(jià)，其結(jié)果是評(píng)價(jià)信度效度失真，根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果并基于主體間的商討、反饋、改進(jìn)和提升往往難以實(shí)現(xiàn)。

（二）評(píng)價(jià)主體單一，一元主導(dǎo)嚴(yán)重

精品課程評(píng)價(jià)長(zhǎng)期被教育和教學(xué)管理部門主導(dǎo)，缺少師生及社會(huì)使用者等主體參與，即使參與，其對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的影響甚微，主體間性也難以彰顯。由于處于被檢查、被評(píng)判地位，并長(zhǎng)期被排斥和邊緣化，師生對(duì)評(píng)價(jià)產(chǎn)生冷漠、應(yīng)付甚至逃避心理。即便基于精品課程網(wǎng)上評(píng)價(jià)系統(tǒng)有所參與，也僅是簡(jiǎn)單問卷或是單向打分，缺乏師生座談、討論會(huì)議等多樣化的評(píng)價(jià)手段，影響了師生等主體間的溝通理解和反饋互動(dòng)。另外，圍繞教育行政部門考核要求而設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，很少充分考慮各教學(xué)主體的需求，不能真實(shí)地反映各教學(xué)主體對(duì)課程的意見與建議，本應(yīng)有的基于主體間性的網(wǎng)絡(luò)式評(píng)價(jià)反饋被不同程度地遮蔽和忽視了。

（三）評(píng)價(jià)機(jī)制缺失，評(píng)價(jià)效果不佳

囿于單方主體性的評(píng)價(jià)，基本上是特定教育行政與管理部門的自說自話，忽視了評(píng)價(jià)過程中的主體間性。交互溝通與移情對(duì)話機(jī)制的缺乏，影響了各主體間的多元互動(dòng)與視域融合，也有違教育之宗旨。正如巴西后現(xiàn)代主義教育家弗萊雷 （Paulo Freire）所言：“沒有了對(duì)話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”［1］溝通對(duì)話機(jī)制的缺失，導(dǎo)致評(píng)價(jià)本應(yīng)有的“問題發(fā)現(xiàn)”、“交匯并舉”、“方案創(chuàng)見”與“集思廣益”受限，難以圍繞主體間性科學(xué)設(shè)計(jì)出囊括各方需求的綜合全面的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，評(píng)價(jià)效果大打折扣。同時(shí)，由于缺乏能有效銜接起整個(gè)評(píng)價(jià)過程的評(píng)測(cè)衡量—反饋互動(dòng)—改進(jìn)提升機(jī)制，評(píng)價(jià)與反饋互動(dòng)及結(jié)果運(yùn)用相脫節(jié)，不利于課程教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)和提升。

（四）配套條件不足，主體間性受限

受價(jià)值導(dǎo)向偏差影響，課程評(píng)價(jià)主體間性未得到應(yīng)有重視，相關(guān)配套條件明顯不足。筆者率領(lǐng)課題組2014年針對(duì)G省高校的調(diào)查顯示：一是日常管理上，未設(shè)立相關(guān)專業(yè)性評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)。在已開展精品課程評(píng)價(jià)的高校中，均是依托教務(wù)部門展開，設(shè)立專業(yè)性評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)和配備專業(yè)人員的僅占6%，本應(yīng)發(fā)揮的促成主體間性和聯(lián)結(jié)各主體的結(jié)點(diǎn)作用缺失。二是技術(shù)配備上，83%的高校近年來加大了精品課程現(xiàn)代信息化建設(shè)力度，但精品課程網(wǎng)站點(diǎn)擊率和影響度仍有限，特別是未強(qiáng)化反饋互動(dòng)模塊，主體間性互動(dòng)不夠。三是制度保障難以到位，針對(duì)精品課程評(píng)價(jià)出臺(tái)相關(guān)內(nèi)部制度性規(guī)定的高校比例僅為3%；已出臺(tái)的規(guī)定中，在評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方法、指標(biāo)設(shè)計(jì)等方面不夠細(xì)化，主體間性未見明顯體現(xiàn)。

二、基于主體間性的精品課程評(píng)測(cè)體系的構(gòu)建

針對(duì)當(dāng)前精品課程評(píng)測(cè)與基于主體間性的課程評(píng)測(cè)體系的差距，應(yīng)重點(diǎn)圍繞主體間性，著力構(gòu)建起兼具多主體、開放性、交互式特點(diǎn)的精品資源共享課程評(píng)測(cè)體系。

（一）切實(shí)引入主體間性，以實(shí)現(xiàn)教育本真價(jià)值為導(dǎo)向

教育是人與人的主體間的靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。［2］教育的最高目標(biāo)是培養(yǎng)自由而全面發(fā)展的人，課程評(píng)價(jià)的終極價(jià)值導(dǎo)向應(yīng)是基于主體間性實(shí)現(xiàn)教育的本真。遵循這一價(jià)值導(dǎo)向原則，首先要圍繞主體間性教育本真進(jìn)行課程評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。評(píng)價(jià)分出等次排名固然有利于管理考核，但評(píng)價(jià)本身并非目的，而是重在基于主體間的互動(dòng)過程發(fā)現(xiàn)精品課程教學(xué)與共享利用中的各種問題，提出解決方案并有針對(duì)性地改進(jìn)與提升。因此，評(píng)價(jià)應(yīng)激發(fā)受教育對(duì)象獲得知識(shí)并啟迪天性，特別是基于交往，提升各主體的學(xué)習(xí)能力與培育彼此間的合作精神。其次是充分重視主體間性評(píng)價(jià)。主體間性評(píng)價(jià)并不是否定主體性，而是克服以往評(píng)價(jià)中“唯我中心”的主客導(dǎo)向，避免評(píng)價(jià)的主觀性、片面性和單方性，在協(xié)商對(duì)話中達(dá)成共識(shí)與集思廣益，使得評(píng)價(jià)更加客觀真實(shí)和被理解與接受。這需要教育主管部門和高校教務(wù)部門實(shí)現(xiàn)從“主—客”到“主—主”的觀念轉(zhuǎn)型，并適當(dāng)下放權(quán)力，切實(shí)納入多主體參與，形成開放型、對(duì)話式和協(xié)同型的多主體間性評(píng)價(jià)系統(tǒng)。

（二）吸收多主體參與互動(dòng)，合理定位各主體職責(zé)

評(píng)價(jià)主體多元化，是打破一元主導(dǎo)及話語(yǔ)宰制的前提?；诰氛n程資源共享網(wǎng)站、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，可以將授課教師、在校學(xué)生、社會(huì)使用者等都納入到評(píng)價(jià)體系之中，提升其自由表達(dá)的話語(yǔ)權(quán)與評(píng)判權(quán)。同時(shí)，作為一個(gè)各司其職的協(xié)同系統(tǒng)，需要各主體在增強(qiáng)主體地位與認(rèn)知基礎(chǔ)上，合理定位自身角色。教育主管部門及高校教務(wù)部門一改以往的“劃槳”角色，轉(zhuǎn)而承擔(dān)起組織與統(tǒng)籌的“掌舵”職能，為精品課程評(píng)價(jià)提供方向性（價(jià)值導(dǎo)向）、原則性（規(guī)范要求）和保障性（條件保障）的指導(dǎo)或支持。同時(shí)，促進(jìn)主體間性的有機(jī)聯(lián)結(jié)，當(dāng)主體間產(chǎn)生分岐甚至沖突時(shí)，其應(yīng)扮演調(diào)停、斡旋與平衡角色，以維系主體間性。教師和學(xué)生作為被評(píng)價(jià)對(duì)象，除主動(dòng)配合評(píng)價(jià)實(shí)施與反映問題外，還應(yīng)履行好其作為評(píng)判者的指正、商討和建議權(quán)利，參與互動(dòng)表達(dá)，積極貢獻(xiàn)能量，并對(duì)反饋建議予以吸收。教學(xué)督導(dǎo)、同行評(píng)價(jià)等專家，應(yīng)本著教育責(zé)任、科學(xué)精神與倫理準(zhǔn)則，客觀公正科學(xué)地做出評(píng)判，同時(shí)與師生和教育部門展開充分協(xié)商并提供咨詢建議。

（三）健全評(píng)價(jià)機(jī)制，促進(jìn)交往對(duì)話與評(píng)價(jià)的順暢運(yùn)行

首先應(yīng)健全交往對(duì)話機(jī)制。課程評(píng)價(jià)是一個(gè)說服、妥協(xié)和共識(shí)的交往過程。關(guān)于交往，哈貝馬斯指出其有效性必須具備“合乎語(yǔ)言規(guī)則的可理解性、事實(shí)陳述的真理性、道德規(guī)范的正當(dāng)性、內(nèi)心表達(dá)的真誠(chéng)性”［3］四個(gè)條件；?？怂购兔桌諆晌粚W(xué)者提出話語(yǔ)表達(dá)的“參與、真誠(chéng)、合乎情境的意向性、實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)”［4］四項(xiàng)要求。為此，各主體應(yīng)形成意會(huì)性知識(shí)（tacit knowledge），即尊重、包容和平等對(duì)待不同參與者及其觀點(diǎn)，既有話語(yǔ)意識(shí)，又能遵守規(guī)則，理性表達(dá)觀點(diǎn)，并在這一過程中學(xué)習(xí)合作。同時(shí)，各主體應(yīng)努力提高自身在評(píng)價(jià)中的對(duì)話溝通、協(xié)商談判能力，并有所實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)。二是應(yīng)健全評(píng)價(jià)—反饋—改進(jìn)機(jī)制。圍繞主體間性，從限于某一主體視野的單方主觀性指標(biāo)拓展到更為全面的基于交往對(duì)話的商討性指標(biāo)體系，在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重時(shí)，專家賦權(quán)并經(jīng)由主體充分商討，得出權(quán)重的平均值，結(jié)合AHP分析法，根據(jù)重要性進(jìn)行合理排序并分配權(quán)重。在此基礎(chǔ)上，所有的評(píng)價(jià)結(jié)果經(jīng)過分類整理之后，反饋給授課教師，以及時(shí)提高和改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量；相關(guān)教學(xué)管理建議則提交教育主管和教務(wù)部門，以反饋或修正與優(yōu)化管理。第三，應(yīng)建立課程持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，對(duì)評(píng)估報(bào)告中提出的問題不足及其改進(jìn)進(jìn)行全過程監(jiān)督與追蹤。

（四）完善配套條件，提供外圍保障

配套條件包括兩方面。一是“硬”條件。在高?，F(xiàn)有教學(xué)運(yùn)行、教學(xué)管理與評(píng)價(jià)、督導(dǎo)辦等機(jī)構(gòu)基礎(chǔ)上，成立課程評(píng)價(jià)管理辦公室或者類似“精品資源共享課程評(píng)估委員會(huì)”等機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)精品課程評(píng)價(jià)的組織、推進(jìn)與管理工作，尤其要承擔(dān)起提供主體間性聯(lián)結(jié)的平臺(tái)角色，必要時(shí)可邀請(qǐng)各方代表組成面對(duì)面的小范圍論辯式場(chǎng)境，以集思廣益和尋求問題解決。同時(shí)，需要加大現(xiàn)有精品課程網(wǎng)站評(píng)價(jià)和交流專區(qū)模塊建設(shè)，形成“此在”和“共在”［5］融合的共同在場(chǎng)之“場(chǎng)能”，提高主體間性績(jī)效。二是“軟”條件。除加大隊(duì)伍建設(shè)，建立起相對(duì)穩(wěn)定并適時(shí)更新的督導(dǎo)、同行評(píng)價(jià)隊(duì)伍和專家人才庫(kù)外，需加大旨在確保評(píng)價(jià)規(guī)范性與有序性的制度建設(shè)。關(guān)于制度，哈貝馬斯根據(jù)交往理性指出，沒有主體間性就無(wú)從談?wù)撘?guī)則和制度的產(chǎn)生。社會(huì)學(xué)家伯恩斯也強(qiáng)調(diào)，“通過強(qiáng)有力的行動(dòng)者對(duì)規(guī)則有意識(shí)的行動(dòng)選擇是社會(huì)規(guī)則再生產(chǎn)和變革的關(guān)鍵機(jī)制?！保?］因此，應(yīng)打破以往教務(wù)部門主體性導(dǎo)向的制度設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)而基于各主體間的充分溝通、對(duì)話與反思，構(gòu)建并不斷完善課程評(píng)價(jià)的制度性規(guī)定。

三、基于主體間性的精品課程評(píng)測(cè)體系之構(gòu)成

主體間性教育，本質(zhì)是教育主體間的溝通對(duì)話、協(xié)商交流與共識(shí)達(dá)成，以實(shí)現(xiàn)教育本真。而績(jī)效評(píng)價(jià)體系則涉及價(jià)值導(dǎo)向、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)運(yùn)行過程（評(píng)價(jià)指標(biāo)體系、評(píng)價(jià)方式方法、評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用）、條件保障（制度、機(jī)構(gòu)、資金）等多個(gè)環(huán)節(jié)。二者間，至少在價(jià)值導(dǎo)向（教育本真）、多元主體（主體間性）、運(yùn)行機(jī)制（基于交往理性的評(píng)價(jià)測(cè)量—反饋溝通—改進(jìn)運(yùn)用）、條件保障（制度、機(jī)構(gòu)等）四大方面有著內(nèi)在契合性。因此，基于主體間性的課程評(píng)測(cè)體系應(yīng)是一個(gè)包括價(jià)值導(dǎo)向、評(píng)價(jià)主體、運(yùn)行機(jī)制、條件保障等在內(nèi)的完整系統(tǒng)。

（一）價(jià)值導(dǎo)向

一切評(píng)價(jià)都不可能是純技術(shù)問題或純管理問題，價(jià)值是不能被忽略的核心內(nèi)容。實(shí)際上，價(jià)值導(dǎo)向是整個(gè)評(píng)價(jià)的邏輯起點(diǎn)與最終歸宿。導(dǎo)向一旦出現(xiàn)錯(cuò)誤或偏差，評(píng)價(jià)則偏離應(yīng)有目標(biāo)。教育的本真決定了，基于主體間性的精品課程評(píng)價(jià)體系，其價(jià)值導(dǎo)向應(yīng)是以傳播知識(shí)和服務(wù)社會(huì)這一人文精神為核心，以全面發(fā)展人和塑造人為終極目標(biāo)。這一價(jià)值導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)各主體在課程評(píng)價(jià)中應(yīng)基于平等參與及互動(dòng)溝通形成新的視界融合，以提升各主體全面發(fā)展的價(jià)值，凸顯人的個(gè)性化生存、人的主體生命及靈肉成長(zhǎng)和自由的終極關(guān)懷。

（二）評(píng)價(jià)主體

評(píng)價(jià)主體包括評(píng)測(cè)專家、高校教師、在校學(xué)生、社會(huì)使用者以及教育主管部門。評(píng)測(cè)專家主要是教育同行（教學(xué)督導(dǎo)、一線教師）和教育主管人員，他們有著專業(yè)知識(shí)和評(píng)價(jià)專長(zhǎng)，并兼具豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是課程評(píng)價(jià)的重要主體。在校學(xué)生作為精品課程的直接接受者，對(duì)課程質(zhì)量、授課水平、教學(xué)過程體會(huì)感受最深。社會(huì)使用者，是精品資源開放課程的網(wǎng)絡(luò)共享對(duì)象，對(duì)課程網(wǎng)絡(luò)共享與使用效果很有發(fā)言權(quán)。高校教師是課程的直接施予者，對(duì)教學(xué)條件、授課過程以及教學(xué)效果最為熟悉，是評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用與改進(jìn)過程的重要主體。相關(guān)教育部門（教育主管部門和高校教務(wù)部門）則是整個(gè)評(píng)價(jià)的發(fā)起者、組織者與監(jiān)管者，負(fù)責(zé)課程評(píng)價(jià)的統(tǒng)籌規(guī)劃、組織領(lǐng)導(dǎo)、檢查實(shí)施并提供配套條件。

圖1　精品課程教學(xué)效果評(píng)測(cè)體系中的多元評(píng)價(jià)主體

以上各個(gè)評(píng)價(jià)主體之間既相對(duì)獨(dú)立，又不可分割。一方面，有著獨(dú)特性與專業(yè)性并在精品課程評(píng)價(jià)體系中承擔(dān)不同職責(zé)和功效的多個(gè)主體，彼此間無(wú)法相互替代；另一方面，各主體都只能是評(píng)價(jià)整體上的某一衡量點(diǎn)，于評(píng)價(jià)雖積極有利且不可或缺，但倘若局限于此則會(huì)陷入以往的主體性評(píng)價(jià)窠臼，犯以偏概全錯(cuò)誤。惟有基于主體間性，形成多主體間開放性、交互式網(wǎng)絡(luò)關(guān)聯(lián)，彼此之間通過對(duì)話溝通、協(xié)同配合、有所貢獻(xiàn)，以形成融合效應(yīng)與達(dá)成“共意”，才能提升評(píng)價(jià)的信度與效度。

（三）運(yùn)行機(jī)制

運(yùn)行機(jī)制是聯(lián)結(jié)系統(tǒng)各組成部分并維系其運(yùn)行的運(yùn)作機(jī)理。基于主體間性的精品課程評(píng)價(jià)運(yùn)行機(jī)制既是聯(lián)結(jié)各評(píng)價(jià)主體的中介導(dǎo)體，又是橋接整個(gè)評(píng)價(jià)步驟環(huán)節(jié)的關(guān)聯(lián)紐帶。一方面，基于中介導(dǎo)體，即“交往理性”的溝通對(duì)話子機(jī)制，將各個(gè)評(píng)價(jià)主體聯(lián)系起來，促進(jìn)評(píng)價(jià)過程的多元性和交互化。另一方面，基于關(guān)聯(lián)紐帶，即評(píng)測(cè)衡量—反饋互動(dòng)—改進(jìn)提升子機(jī)制，銜接與導(dǎo)引整個(gè)評(píng)價(jià)的實(shí)施步驟與推進(jìn)過程。從這個(gè)意義上說，運(yùn)行機(jī)制既是各個(gè)評(píng)價(jià)主體之間進(jìn)行動(dòng)態(tài)交流的媒介，又是維系和助推評(píng)價(jià)實(shí)施的保障。

主體間性基于交往而延展，交往是主體間性的核心。哈貝馬斯特別強(qiáng)調(diào)交往在主體間性中的作用，他認(rèn)為“社會(huì)理性問題只有通過人的交往行為的合理性才能解決，而真正的交往則是主體間相互理解的交往”［7］，“達(dá)到理解的目標(biāo)是導(dǎo)向某種認(rèn)同。認(rèn)同歸于相互理解、共享知識(shí)、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存。［8］基于交往，各主體間得以關(guān)聯(lián)，進(jìn)行對(duì)話溝通協(xié)商、增進(jìn)理解與精誠(chéng)合作。同時(shí)，圍繞主體間性，需要以主體間的溝通協(xié)商構(gòu)建起充分尊重各主體性意見的綜合全面的課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，在此基礎(chǔ)上，評(píng)價(jià)各方就精品課程設(shè)計(jì)、教學(xué)互動(dòng)、教學(xué)質(zhì)量、課程反響等情況進(jìn)行及時(shí)充分的互動(dòng)反饋，發(fā)現(xiàn)問題、協(xié)調(diào)方案和形成共識(shí)后，適時(shí)做出調(diào)整與優(yōu)化，以改進(jìn)教學(xué)效果、共享優(yōu)質(zhì)資源和提升教學(xué)績(jī)效。

（四）條件保障

基于主體間性的課程效果評(píng)測(cè)體系需嵌入專門的機(jī)構(gòu)設(shè)置、評(píng)測(cè)人才儲(chǔ)備和資金等相關(guān)配套條件保障。特別是精品資源共享課程的發(fā)展以及慕課（MOOC）的興起，對(duì)現(xiàn)代教育信息技術(shù)評(píng)測(cè)體系的要求越來越高。先進(jìn)的技術(shù)提供了多主體間交往的空間和平臺(tái)，各主體間得以在線互動(dòng)甚至可形成特定時(shí)空范圍內(nèi)的“共同在場(chǎng)”［9］。而精品課程評(píng)測(cè)工作作為日常教學(xué)管理的常態(tài)性活動(dòng)，需成立專業(yè)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)評(píng)價(jià)的組織、實(shí)施與監(jiān)管，發(fā)揮有效聯(lián)結(jié)各主體的結(jié)點(diǎn)和中樞作用，以維系主體間性。另外，為保證精品課程評(píng)價(jià)的公正性、有序性和常態(tài)性，需要相應(yīng)的制度化建設(shè)，確保精品課程評(píng)價(jià)有章可循，課程績(jī)效得以持續(xù)性改進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

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［9］［英］安東尼·吉登斯.社會(huì)的構(gòu)成［M］.李猛，李康譯.三聯(lián)書店，1998:103.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

韓藝/南昌大學(xué)公共管理學(xué)院公共管理系教授，博士，碩士生導(dǎo)師
王哲瑩/浙江大學(xué)公共管理學(xué)院碩士研究生李芹娜/中國(guó)科技大學(xué)公共管理學(xué)院碩士研究生

*本文系江西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目“基于‘主體間性’的精品課程教學(xué)效果評(píng)價(jià)反饋機(jī)制研究”（11YB273）的研究成果之一。