呂方方 黃婉鶯 曾文婕

[摘 要]K-W-L策略是應(yīng)“深度-成就”導(dǎo)向?qū)W習(xí)的訴求、形成性評(píng)估的引領(lǐng)以及圖式理論的推動(dòng)而產(chǎn)生的。該策略借助于可視化圖表的支持，通過“Know——我已經(jīng)知道了什么”“Want——我想要知道什么”和“Learn——我新學(xué)到了什么”三個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)，融通學(xué)生已有的知識(shí)、意欲了解的知識(shí)和新掌握的知識(shí)。在運(yùn)用過程中，研究者基于重視學(xué)習(xí)途徑、引發(fā)深入探索或強(qiáng)調(diào)總結(jié)回顧等立場(chǎng)，創(chuàng)生了多種變式。研究發(fā)現(xiàn)，K-W-L策略有助于學(xué)生發(fā)展元認(rèn)知，提升學(xué)業(yè)成就，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣和提高自尊水平。

[關(guān)鍵詞]K-W-L策略；元認(rèn)知；深度學(xué)習(xí)；有效教學(xué)

學(xué)生已經(jīng)掌握的那些東西，應(yīng)當(dāng)成為建立新的聯(lián)系的內(nèi)部刺激物和推動(dòng)力[1]。 當(dāng)下，一種有效融通學(xué)生“已知”“想知”和“新知”的K-W-L策略在國(guó)際上得到廣泛關(guān)注和應(yīng)用。作為一種圖形化的組織工具，K-W-L能夠?yàn)閷W(xué)生搭建學(xué)習(xí)框架，幫助學(xué)生喚醒已有經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)愿望并總結(jié)學(xué)習(xí)收獲，多用于閱讀教學(xué)，也適用于一些其他類型的教學(xué)。

一、K-W-L策略的產(chǎn)生

為了幫助學(xué)生提高元認(rèn)知水平、優(yōu)化學(xué)習(xí)過程、建構(gòu)學(xué)習(xí)意義，產(chǎn)生了K-W-L策略。

1.“深度—成就”學(xué)習(xí)訴求：提高元認(rèn)知水平

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，需要對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、任務(wù)要求和自身的學(xué)習(xí)資源形成清晰的認(rèn)識(shí)，并通過對(duì)學(xué)習(xí)策略的監(jiān)控來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這實(shí)質(zhì)上就是學(xué)習(xí)的元認(rèn)知過程。元認(rèn)知是影響學(xué)習(xí)的重要因素之一，元認(rèn)知水平較高的學(xué)生更可能取得優(yōu)良的學(xué)業(yè)成就。

按照元認(rèn)知發(fā)展或運(yùn)用的程度，學(xué)習(xí)可劃分為表層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和成就學(xué)習(xí)。研究表明，減少表層學(xué)習(xí)、鼓勵(lì)深度學(xué)習(xí)和開發(fā)成就學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)[2]。深度學(xué)習(xí)的深層次動(dòng)機(jī)，源自對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣或好奇心，相應(yīng)的策略是廣泛學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，在已有知識(shí)和理解的基礎(chǔ)上深入探究、尋求意義、學(xué)以致用并注重反思。成就學(xué)習(xí)的成就動(dòng)機(jī)，是出于對(duì)好成績(jī)和自我提升的追求，相應(yīng)的策略是通過最有效的方法，規(guī)劃出完整的學(xué)習(xí)時(shí)間表，并注重掌握必要的學(xué)習(xí)技能。人們希望通過幫助學(xué)生融通已有知識(shí)和所學(xué)知識(shí)，將學(xué)習(xí)活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，積極主動(dòng)地監(jiān)視、評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)，有效發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知進(jìn)而落實(shí)“深度——成就”學(xué)習(xí)。由此，K-W-L策略開始孕育萌芽。

2.形成性評(píng)估的引領(lǐng)：優(yōu)化學(xué)習(xí)過程

形成性評(píng)估是教師在教學(xué)過程中給學(xué)生提供反饋，調(diào)整正在進(jìn)行的教與學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)的過程[3]。K-W-L策略就是為了更好地開展和落實(shí)形成性評(píng)估而進(jìn)行的一種探索，而且教師的作用也擴(kuò)展至幫助學(xué)生使用策略了解自己的學(xué)習(xí)。該策略引導(dǎo)學(xué)生積極參與建構(gòu)、完善或者深化自己的知識(shí)。這樣，學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)更加自覺，意識(shí)到學(xué)習(xí)必須由自己來完成并為之承擔(dān)更大的責(zé)任。同時(shí)，該策略為學(xué)生提供了一個(gè)自我評(píng)價(jià)的框架和工具，有利于他們對(duì)學(xué)習(xí)過程做出自我評(píng)估，進(jìn)而達(dá)到幫助每一個(gè)學(xué)生監(jiān)控和優(yōu)化自己學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的。

3.圖式理論的推動(dòng)：建構(gòu)學(xué)習(xí)意義

“圖式”即“個(gè)體對(duì)過去行為或經(jīng)驗(yàn)的積極組織”，它假定書面文本本身并無意義，只是為讀者從自己原有的知識(shí)中檢索或建構(gòu)意義提供了方向[4]。為了幫助教師重視學(xué)生在每個(gè)閱讀情境中被激發(fā)的已有知識(shí)，讓學(xué)生意識(shí)到在閱讀前搜尋合適的知識(shí)資源的重要性，奧格爾（Ogle， D. M.）于1986年發(fā)表了《K-W-L：有效閱讀說明文的教學(xué)模式》一文，明確建構(gòu)了適用于各年級(jí)閱讀教學(xué)的K-W-L策略[5]，以便鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)行研究和探討，獲取他們關(guān)于某一主題的圖式，將新學(xué)的和已有的知識(shí)結(jié)合在一起[6]。奧格爾提出，教師要采用能夠促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)意義的課堂教學(xué)方式，K-W-L正好提供了一個(gè)有益的學(xué)習(xí)框架，幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)意義的積極建構(gòu)者[7]。

二、K-W-L策略的基本模式

K-W-L策略是根據(jù)學(xué)生認(rèn)知需要的三個(gè)環(huán)節(jié)來命名的一種融通學(xué)生已知、想知和新知的整體性策略，并通過圖表將信息進(jìn)行系統(tǒng)的分類整理。該策略以學(xué)生為中心，以學(xué)生的問題為出發(fā)點(diǎn)，可用于新單元學(xué)習(xí)之始或一堂課之中[8] （見表1）。

1.第一環(huán)節(jié)：我已經(jīng)知道了什么？

該環(huán)節(jié)重在讓學(xué)生搜尋已有的知識(shí)，有兩種水平。第一種水平是學(xué)生看到文章題目后進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，教師在黑板或投影上做好記錄，目的是提煉出與閱讀內(nèi)容有關(guān)的信息類型；第二種水平是讓學(xué)生思考在閱讀中可能遇到的信息類型。操作要點(diǎn)有：激發(fā)學(xué)生討論已知的關(guān)于該主題的所有信息，教師可提出“告訴我你知道的關(guān)于X的所有信息”等問題；啟動(dòng)頭腦風(fēng)暴，讓學(xué)生解釋他們?cè)谀睦锟吹揭约叭绾螌W(xué)會(huì)這些信息，可以問學(xué)生：“你怎么會(huì)想起這個(gè)？”；幫助學(xué)生將零散的信息組織歸納為一般的信息類型，適時(shí)記錄到K-W-L表格的K列中。

2.第二環(huán)節(jié)：我想要知道什么？

這一環(huán)節(jié)需充分發(fā)揮教師的作用，教師要突出學(xué)生所提觀點(diǎn)或信息之間的差異性，通過提問引導(dǎo)學(xué)生深入到文本中去。該環(huán)節(jié)主要以小組活動(dòng)的方式進(jìn)行，閱讀前每個(gè)學(xué)生都要在自己的表格中寫下最想要解答的問題，形成自己的任務(wù)清單。操作要點(diǎn)有：師生討論想要從這篇文章中學(xué)到什么，可嘗試“你會(huì)從將要閱讀的這篇文章中學(xué)到哪些跟這個(gè)主題有關(guān)的內(nèi)容？”等問題，或從“K”欄中選取一點(diǎn)來提問：“關(guān)于這個(gè)主題你想更多地了解哪些內(nèi)容？”；讓學(xué)生在“W”列寫下自己感興趣的問題；確保學(xué)生不要添加太多與文章內(nèi)容無關(guān)的問題；提醒學(xué)生邊閱讀邊找出答案，記錄在“L”列中，其他自己想要保留的信息也可以記入該列。

3.第三環(huán)節(jié)：我新學(xué)到了什么？

完成閱讀后，教師指導(dǎo)學(xué)生寫下從中學(xué)到了什么，并與自己在“W”欄提出的問題相對(duì)照，以確定這篇文章是否解決了自己所有的疑惑。如果沒有，則建議學(xué)生通過進(jìn)一步閱讀來滿足認(rèn)知需求。在此過程中，教師要設(shè)定明確的優(yōu)先次序，即學(xué)生通過學(xué)習(xí)滿足自己的個(gè)人需求，要優(yōu)先于簡(jiǎn)單地吸收作者所呈現(xiàn)的內(nèi)容。

三、K-W-L策略的發(fā)展變式

奧格爾提出的K-W-L三環(huán)節(jié)基本模式產(chǎn)生了廣泛影響，人們?cè)谶\(yùn)用過程中不斷加以改進(jìn)，形成了以下三類發(fā)展變式。

1.重視學(xué)習(xí)途徑的變式

使用K-W-L策略時(shí)，人們發(fā)現(xiàn)不僅要關(guān)注學(xué)生已知、想知和新知的聯(lián)結(jié)，還要重視學(xué)生學(xué)習(xí)新知的途徑與方法，由此發(fā)展出重視學(xué)習(xí)途徑的變式。主要包括以下兩種子模式。

一是奧格爾于1992年提出的K-W-H-L模式，是在“K-W-L”的W列后增加H列，代表“我怎樣才能解決這一問題（How will I find out）”。該模式重在讓學(xué)生明確搜索資源的途徑，制訂收集信息的計(jì)劃及使用科學(xué)的調(diào)查方法等。

二是布萊恩（Bryan， J.）于1998年提出的K-W-W-L模式，是在W列后增加另一個(gè)W列，代表“我在哪里可以學(xué)到這些知識(shí)（Where can I learn this）”。布萊恩發(fā)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)常能夠提出一些有趣且有價(jià)值的問題，但由于他們不知道去哪里找答案，而喪失了解決問題的信心和動(dòng)機(jī)。增加W列，教師對(duì)特定信息的來源給予關(guān)注，可以在很大程度上促進(jìn)學(xué)生的研究，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)途徑，培養(yǎng)其敢于質(zhì)疑的品質(zhì)。

2.引發(fā)深入探索的模式

在實(shí)際操作中，有時(shí)候并不能一次性解決W列中提出的所有問題，于是引發(fā)了深入探索的新模式。主要包括以下三種子模式。

一是由波拉（Sippola， A. E.）于1995年提出的K-W-L-S模式[10]。它是在K-W-L表格上增加S列，代表“我還想知道什么（What I still want to know）”。該模式強(qiáng)調(diào)通過進(jìn)一步深入調(diào)查，提高學(xué)生在某一學(xué)科領(lǐng)域的元認(rèn)知，并通過進(jìn)一步詢問，鼓勵(lì)學(xué)生檢查是否已經(jīng)找到所有問題的答案。

二是紐約兩所學(xué)校的教師在研討會(huì)上就K-W-L模式進(jìn)行協(xié)商、討論和反思的結(jié)果，即K-W-L-Q模式[11]。它是在K-W-L表格上增加Q列，代表“我還有什么問題（What questions I still have）”，主要是促使學(xué)生進(jìn)一步提出新問題，引發(fā)學(xué)生深入探究與思考，以強(qiáng)化和拓展學(xué)習(xí)。

三是在K-W-L的基礎(chǔ)上增加H列后形成的K-W-L-H模式，H代表“我們?cè)鯓硬拍軐W(xué)到更多（How can we learn more）”。該模式要求學(xué)生列出能夠?yàn)樗麄兲峁└嘈畔⒌膮⒖紒碓?，以確定進(jìn)一步學(xué)習(xí)有關(guān)主題的方式。教師可以選擇性地在表格底部增加“信息類型（Categories of information we expect to use）”一欄，用于提示學(xué)生將信息加以分類，比如一些信息屬于“飲食習(xí)慣”的，另一些信息屬于“大小”的。

3.強(qiáng)調(diào)總結(jié)回顧的變式

凱爾（Carr，E.）和奧格爾在K-W-L的基礎(chǔ)上增加了“思維導(dǎo)圖”和“總結(jié)”，提出了“K-W-L plus”或稱“K-W-L+”的模式，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生說出自己在閱讀過程中的感受[12]。在完成K列和W列的填寫后，教師帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)其中的信息和問題進(jìn)行有意義的分類并將其記錄到表格底部“信息類型”一欄。接著，在完成閱讀及L列的填寫后，學(xué)生要將獲得的新信息整合到之前的分類當(dāng)中，在此過程中也可能會(huì)產(chǎn)生新的類型。學(xué)生以個(gè)人或小組合作的形式繪制一幅思維導(dǎo)圖，將K、W、L三列中的所有信息納入其中。這些組織好的信息可用于寫作、備考或其他活動(dòng)的有效參考。

四、K-W-L策略的使用成效

經(jīng)過長(zhǎng)期的實(shí)踐，人們發(fā)現(xiàn)K-W-L策略有助于學(xué)生發(fā)展元認(rèn)知，提升學(xué)業(yè)成就，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣和提高自尊水平。

1.有助于發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知

當(dāng)個(gè)體習(xí)得一些有利于學(xué)習(xí)和理解知識(shí)的一般策略時(shí)，元認(rèn)知學(xué)習(xí)就發(fā)生了。有研究者在土耳其的一個(gè)州立小學(xué)就K-W-L策略的效果開展研究，結(jié)果證實(shí)，該策略能夠?yàn)閷W(xué)生設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助其監(jiān)控并評(píng)估自己對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，有效促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知的發(fā)展[13]。研究表明，K-W-L策略為學(xué)生提供了良好的結(jié)構(gòu)支持和腳手架，學(xué)生更明確地意識(shí)到了自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)建構(gòu)過程，并對(duì)其進(jìn)行深入分析，幾乎所有學(xué)生都認(rèn)為這一策略能夠促進(jìn)元認(rèn)知和自主學(xué)習(xí)技能的發(fā)展[14]。

2.有助于提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就

研究者還探究了K-W-L策略對(duì)數(shù)學(xué)成績(jī)的影響。在學(xué)生“數(shù)學(xué)成就測(cè)驗(yàn)”中，實(shí)驗(yàn)組得分顯著高于對(duì)照組[15]。運(yùn)用該策略于其他學(xué)科教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就也獲得了提升。有研究表明，在七年級(jí)社會(huì)科學(xué)課中加以應(yīng)用，能夠提高學(xué)生的成績(jī)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，它不僅能夠提高學(xué)業(yè)成績(jī)，而且能夠發(fā)展學(xué)生的閱讀理解技能。還有研究揭示，K-W-L策略對(duì)學(xué)生的行為表現(xiàn)有積極影響[16]，這是一個(gè)有利于學(xué)習(xí)科學(xué)及提升學(xué)生自我評(píng)價(jià)與組織能力的有效模式。

3.有助于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

奧格爾將K-W-L策略應(yīng)用于芝加哥的小學(xué)[17]。評(píng)估發(fā)現(xiàn)，這一策略能夠幫助小學(xué)生成為互動(dòng)性的讀者并且在學(xué)習(xí)過程中獲得更多東西，而促使教師使用此策略的最大動(dòng)力就是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提高。在期末的隨機(jī)訪問中，學(xué)生能夠很快且很好地回憶起采用K-W-L策略教學(xué)的文章或資料。對(duì)K-W-L學(xué)習(xí)表格的分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生吸收的信息內(nèi)容種類發(fā)生了變化，他們更加確信自己有能力把那些經(jīng)驗(yàn)中已有的不同類型的資源聯(lián)系起來。課堂錄像分析也表明，隨著時(shí)間增加，參與K-W-L教學(xué)活動(dòng)的學(xué)生，思維水平提高了，對(duì)閱讀非小說類文章的參與度和熱情，從不冷不熱變成真正喜歡，甚至有時(shí)候?qū)W生還會(huì)主動(dòng)請(qǐng)求教師采用該策略。當(dāng)學(xué)生自己閱讀時(shí)，也開始獨(dú)立地使用這一策略。

4.有助于提高學(xué)生的自尊水平

自尊與被人尊重，都是令人愉快的。閱讀專家蘇珊（Susan，S）給一些具有閱讀困難的八年級(jí)學(xué)生開設(shè)了閱讀選修課，為了讓學(xué)生體驗(yàn)到知識(shí)、智力生活是他們的一種道德尊嚴(yán)，她運(yùn)用K-W-L策略幫助這些學(xué)生記錄了他們的學(xué)習(xí)歷程[18]。通過比較自己不同時(shí)期完成的K-W-L表格，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了自己的進(jìn)步，不再說自己是“垃圾”或沒有理解能力。從K-W-L表格中多次看到自己的成長(zhǎng)，學(xué)生不僅建立了自尊，還將能量返回到學(xué)習(xí)中，真正成長(zhǎng)為充滿能量和自尊的快樂的學(xué)習(xí)者。

誠(chéng)然，K-W-L策略已經(jīng)表現(xiàn)出多種優(yōu)勢(shì)。它在學(xué)生的已知、想知和新知之間架起了橋梁，引導(dǎo)教師重視閱讀教學(xué)的互動(dòng)性以及學(xué)生的參與，也讓學(xué)生感受到被認(rèn)同——最重要的是他們所想的，而不是書本說的。然而，該策略也有其局限性。比如，有人認(rèn)為K-W-L是以讀者為中心的策略，所以它會(huì)受限于學(xué)生的知識(shí)背景，而閱讀本身應(yīng)當(dāng)保持一種客觀的態(tài)度，過多地傾向于主觀理解也不太好。另外，頭腦風(fēng)暴時(shí)，學(xué)生往往會(huì)分享一些無關(guān)的、不準(zhǔn)確的信息，這會(huì)干擾接下來的閱讀?？傮w而言，如何使K-W-L策略進(jìn)一步優(yōu)化，值得進(jìn)一步探討。

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（責(zé)任編輯 郭向和）