包新中

【摘 要】拓展性課程的開發(fā)建設(shè)是當(dāng)下學(xué)校關(guān)注的焦點和熱點，但在拓展性課程的目標(biāo)設(shè)計中卻存在著碎片化、同質(zhì)化、隨意性等異位問題，要解決這些問題需要從課程認識、課程管理與教師課程意識、能力等維度上探析根源。在課程理論的觀照下，思考拓展性課程目標(biāo)的應(yīng)然，探討學(xué)校教育哲學(xué)、教育資源、課程內(nèi)容、課程評價等在目標(biāo)設(shè)計中的必然與基本思路。

【關(guān)鍵詞】拓展性課程 目標(biāo)設(shè)計 基本思路

從小學(xué)拓展性課程建設(shè)來看，體藝特長類、社會實踐類課程脫胎于原有的校本課程。對照課程技術(shù)規(guī)范，審讀課程目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)組織與實施、評價與總結(jié)等，會發(fā)現(xiàn)當(dāng)下拓展性課程的建設(shè)可謂是喜憂參半。面對深化義務(wù)教育課程改革的要求，必須梳理小學(xué)拓展性課程建設(shè)過程中的問題，重新再出發(fā)，其中的第一步就是矯正拓展性課程目標(biāo)設(shè)計中存在的問題。

一、拓展性課程目標(biāo)設(shè)計的實然

盡管課程設(shè)計與開發(fā)工作被提到了前所未有的高度，但是從部分已開發(fā)的課程看，拓展性課程的目標(biāo)設(shè)計仍存在著不少問題。

（一）目標(biāo)設(shè)計存在的問題

1.目標(biāo)的碎片化

課程開發(fā)的兩條主要路徑，一是自上而下，學(xué)校根據(jù)課程建設(shè)的需要，組織開發(fā)課程。二是自下而上，由學(xué)生的需求而開發(fā)課程。筆者在調(diào)研過程中審閱了54門課程的文本，自上而下開發(fā)的課程43門，其比例近80%。再研讀課程綱要，發(fā)現(xiàn)開發(fā)的相關(guān)課程基本處于獨立狀態(tài)，課程間關(guān)聯(lián)度較低，呈現(xiàn)出碎片化的特征。從學(xué)校層面審視，所開發(fā)的課程涉及不同類別，領(lǐng)域迥異，缺乏拓展度課程開發(fā)的整體性。

2.目標(biāo)的同質(zhì)化

正因為自上而下的開發(fā)路徑，學(xué)校行政力量的推動起到了重要作用。在此過程中，開發(fā)者全憑個人的興趣與偏好，通過校園文化活動課程化、社團活動課程化、少先隊活動課程化及校本課程的改進，開發(fā)了較多的拓展性課程。即便在學(xué)校內(nèi)部，由于課程意識與能力的缺乏，教師套用相關(guān)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，用普遍的教育價值取向代替具體的課程目標(biāo)，導(dǎo)致不同領(lǐng)域間的界限模糊，目標(biāo)雷同，結(jié)果造成了校內(nèi)、校際同質(zhì)化，缺乏校本化的特點。

3.目標(biāo)的隨意性

根據(jù)學(xué)生的認知、技能水平和思維能力，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度陳述課程目標(biāo)，是課程目標(biāo)設(shè)計的主要內(nèi)容。筆者審讀已開發(fā)的課程綱要，發(fā)現(xiàn)年級學(xué)段、水平層次、社區(qū)資源與社會需求等方面無明顯差異，課程目標(biāo)設(shè)計缺乏與學(xué)生、學(xué)校和社會的聯(lián)系。一個缺乏具體化、情境化的教學(xué)目標(biāo)體系，勢必造成目標(biāo)的虛化、表層化甚至重復(fù)的現(xiàn)象，課程目標(biāo)描述反映出隨意性的特征。

（二）目標(biāo)設(shè)計問題的根源探析

1.課程認識的偏差

從課程的發(fā)展歷史看，傳統(tǒng)課程觀認為“課程是跑道”，這是一種靜態(tài)的課程觀，是囿于傳統(tǒng)的認識，以接受性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，教師占據(jù)著課程、課堂的主導(dǎo)地位，“我說你聽，我說你做”，教與學(xué)是授—受的關(guān)系?，F(xiàn)代課程觀認為，課程不僅是跑道，還是奔跑的過程。這是一種動態(tài)的、綜合的、多元的課程觀。

在拓展性課程建設(shè)過程中，要以辯證的態(tài)度，汲取其合理內(nèi)核，以整合的視角，將三種不同的目標(biāo)取向融合成有機的統(tǒng)一體。拓展性課程的淵源可以上溯到興趣小組活動、第二課堂、活動課、校本課程。對于其認識，停留在活動、操作的層面，這是當(dāng)下拓展性課程建設(shè)中呈現(xiàn)出的一個重要傾向。在功利社會的背景下，技術(shù)理性湮沒了課程固有的人文價值，削弱了教育的人文性。

2.頂層設(shè)計的缺乏

從拓展性課程的開發(fā)與實施看，學(xué)校、教師都是課程開發(fā)的主體，而包括家長在內(nèi)的社會資源，甚至個別學(xué)生，都是課程開發(fā)的另一主體。每個人的觀念、立場不同，在對拓展性課程開發(fā)的認識上也必然存在著差異。這就意味著學(xué)校需要整體把握課程的廣度、深度、難度，做好頂層設(shè)計。以主題教學(xué)和項目學(xué)習(xí)為主要實施形態(tài)的拓展性課程，需要學(xué)校科學(xué)處理學(xué)生特質(zhì)、需求與“立德樹人”這一教育目標(biāo)之間的關(guān)系。從另一方面看，學(xué)校作為拓展性課程開發(fā)與實施的組織者、實施者，對課程實施、課時安排、教師配備、選課系統(tǒng)、課程評價，以及場地、經(jīng)費、安全等方面的保障工作，都需要整體協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌安排，而這恰恰正是目前不少學(xué)校在開發(fā)實施拓展性課程中所缺少的。

3.教師課程意識與能力的匱乏

筆者曾組織過關(guān)于小學(xué)教師課程意識與能力的問卷調(diào)查，一共回收550份有效問卷。經(jīng)過對問卷的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：教師的目標(biāo)意識均值為1.53，遠低于問卷設(shè)計的理論中位值3。課程目標(biāo)能力內(nèi)容包括教師理解與把握課程目標(biāo)、分析學(xué)生需求、確定課程目標(biāo)、表述課程目標(biāo)的能力等。問卷結(jié)果顯示：教師理解與把握課程目標(biāo)、分析學(xué)生需求、確定課程目標(biāo)、表述課程目標(biāo)能力的均值分別為1.83，2.41，2.26，3.31，處于一般水平。長期以來“分?jǐn)?shù)”是重要的評價指標(biāo)，教師“預(yù)設(shè)—生成”成了習(xí)慣性的行為，窄化了課程的功能，導(dǎo)致了淡薄的、狹隘的課程意識。教師的課程能力貫穿于教育教學(xué)，或職業(yè)生涯的始終，始于課程目標(biāo)設(shè)計，終于課程評價，并由此循環(huán)，螺旋上升，最終實現(xiàn)教師綜合素質(zhì)的提高。但是由于對教學(xué)效率的追逐及受到傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣的影響，教師的課程能力并沒有與基礎(chǔ)教育課程改革同步發(fā)展，這在一定程度上制約著課程改革的實踐和深化。

二、拓展性課程目標(biāo)設(shè)計的應(yīng)然

（一）拓展性課程概念的理解

拓展，有兩層含義。一是根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》（第6版）顯示，拓展（動詞），開拓發(fā)展。從字面上看，拓展著重于空間的擴大，既包括物理空間，也包括心理空間。二是發(fā)展、深化，是在原有基礎(chǔ)上的再發(fā)展與深化，通常為面上的擴展和點上的深化。我們的理解是，拓展性課程以相關(guān)領(lǐng)域的基本知識與技能為基礎(chǔ)，強調(diào)過程與方法的重要性，在過程中習(xí)得方法，在實踐中體驗，從而實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的有機統(tǒng)一，達成 “立德樹人”的教育目標(biāo)。

根據(jù)《浙江省教育廳關(guān)于深化義務(wù)教育課程改革的指導(dǎo)意見》可知，小學(xué)拓展性課程分為旨在幫助學(xué)生培養(yǎng)興趣愛好，養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣和高雅的生活情趣的體藝特長類和引導(dǎo)學(xué)生探究自然、體驗生活、了解社會，著重培養(yǎng)學(xué)生動手實踐、科學(xué)探究、團結(jié)協(xié)作、服務(wù)社會的能力的實踐活動類課程。因此，就拓展性課程自身而論，這是以經(jīng)驗為基點，以自主、合作的實踐活動為重要形式，在實踐中應(yīng)用策略，以實現(xiàn)學(xué)生能力發(fā)展和素養(yǎng)提升為目標(biāo)的一門課程。對學(xué)生而言，拓展性課程的興趣性、可選擇性，滿足了個性化需求的基本功能。

（二）拓展性課程目標(biāo)的整合

拓展性課程目標(biāo)的確立有別于文化學(xué)科“課程標(biāo)準(zhǔn)”的研發(fā)，也有別于傳統(tǒng)意義的活動目標(biāo)確立等自上而下的目標(biāo)設(shè)計模式。尊重宏觀、重視微觀，是拓展性課程目標(biāo)設(shè)計的基本出發(fā)點。其設(shè)計是基于教育方針、政策與教育發(fā)展態(tài)勢等方面自上而下的理性思考，基于學(xué)生需求、教師可能、條件保障等自下而上的綜合考量，是社區(qū)需求與潛在資源、家長需求和學(xué)校的理念、文化、愿景的完美結(jié)合。在這個意義上說，拓展性課程目標(biāo)設(shè)計具有校本化的特點，是課程設(shè)計新范式的實踐與超越，是課程目標(biāo)綜合性和整體性的表達。

拓展性課程的可選擇性決定了課程建設(shè)的階段性。有些門類的課程為一次性消費，如側(cè)重某一生活技能的課程。多數(shù)課程目標(biāo)的設(shè)計需要分層，形成序列化，如分為初級、中級、高級，以滿足不同學(xué)生的需求。另外，為滿足學(xué)生的興趣，增加可選擇性，可以現(xiàn)實生活為基點，汲取過往生活經(jīng)驗，展望未來生活，從學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力獲得的視角，以學(xué)生與自然、社會、人（包括自我）的關(guān)系為指向，遵循內(nèi)容由簡單到復(fù)雜，能力從低到高的邏輯，整合小學(xué)階段內(nèi)的相關(guān)拓展性課程目標(biāo)，形成內(nèi)容序列化、層次分明化的課程體系，體現(xiàn)目標(biāo)的整體性和持續(xù)性。

（三）拓展性課程目標(biāo)的超越

從課程管理的視角看，拓展性課程歸屬于校本課程的范疇。因此，拓展性課程的設(shè)計與開發(fā)是學(xué)校文化和辦學(xué)理念等學(xué)校愿景的課程化體現(xiàn)，是家長、社區(qū)的教育需求表現(xiàn)，更是作為教育主體的學(xué)生的現(xiàn)實需求的真實反映。拓展性課程具有兩個根本特點，即興趣性和實踐性。唯有從興趣出發(fā)，滿足不同學(xué)生的偏好，才能體現(xiàn)課程的選擇性，反映課程的層次性。無論從改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，還是認識社會的立場，課程的實踐性都應(yīng)符合學(xué)生身心發(fā)展的需求，這也符合基礎(chǔ)教育課程改革的方向。

從學(xué)生的立場看，拓展性課程具有“四化”的特征。首先是目標(biāo)的個性化，不僅有課程選擇權(quán)的個性化，也有課程實施與評價的個性化。其次是內(nèi)容的多樣化，理論上課程因需而設(shè)，在價值取向多元化的背景下，內(nèi)容的多樣化是必然的事實。再次是組織與實施的活動化。活動是學(xué)生最本真的要求和反映，在活動中獲取知識、習(xí)得能力是課程的旨趣。最后是評價的多元化。不同的學(xué)生需要用不同的“尺子”測量，以實踐活動為重要形式的拓展性課程，更應(yīng)關(guān)注個體的縱向比較與自我參照。

三、拓展性課程目標(biāo)設(shè)計的必然

無論是課程的組織與實施，還是評價與總結(jié)，抑或是設(shè)計與開發(fā)，課程目標(biāo)都發(fā)揮著導(dǎo)向作用。拓展性課程是目標(biāo)與意愿、現(xiàn)實的統(tǒng)一體，是學(xué)校教育哲學(xué)的具體表現(xiàn)。在關(guān)乎培養(yǎng)什么人，用什么內(nèi)容與形式培育人等根本性的命題前，由學(xué)校提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容——拓展性課程——的設(shè)計與開發(fā)，被賦予了崇高的歷史使命感。

（一）立于哲學(xué)的場域：謀定而動

學(xué)校教育哲學(xué)指的是學(xué)校所信奉的教育理念，它往往以學(xué)生觀為核心，即培養(yǎng)什么樣的學(xué)生是學(xué)校教育哲學(xué)的核心問題。通俗地說，就是培養(yǎng)什么人的問題。對學(xué)校教育哲學(xué)的思考既是拓展性課程開發(fā)的一項重要內(nèi)容，也是拓展性課程開發(fā)的前提條件，并將保證拓展性課程規(guī)劃的長遠性和方向性。在多元的價值取向中，學(xué)校的教育哲學(xué)是出發(fā)點和歸宿。教育哲學(xué)引領(lǐng)課程目標(biāo)設(shè)計，從而開發(fā)、審議課程內(nèi)容，組織與實施教學(xué)、評價課程，進而形成多彩的學(xué)校文化和學(xué)校特色。

（二）源于資源的內(nèi)涵：因材而定

課程資源是保證課程目標(biāo)實現(xiàn)和課程實施順利進行的基礎(chǔ)，是課程開發(fā)的素材和課程實施的條件。課程資源是一個寬泛的概念，具有潛在的開發(fā)、利用價值。能為課程所用的資源均可稱之為課程資源，可以說課程資源彌漫周邊。它既包括學(xué)校所在社區(qū)（社會）的自然資源、人文資源，也包括學(xué)校的文化積淀，以及學(xué)校教師、家長在內(nèi)的人力資源。資源的屬性確定課程目標(biāo)的指向。所謂資源屬性，就是資源的特征、特點。從這個意義上說，課程資源蘊藏的固有價值，具有先天性特質(zhì)。課程資源兼具多重性，不同的資源開發(fā)利用者，因其立場觀點不同，解讀結(jié)果會有差異，甚至是巨大的差異。面向豐富多彩的學(xué)生生活世界，需要教師留心觀察生活、觀察學(xué)生，從生活中來，到生活中去。拓展性課程不僅僅是獲取知識的方式和渠道，更重要的是在知識探尋中孕育學(xué)生的問題意識，探尋問題解決的途徑，引發(fā)學(xué)習(xí)方式的變革。

（三）基于學(xué)生的考量：以學(xué)定教

了解是教育的前提。學(xué)校和教師既要從宏觀上熟悉學(xué)生的整體發(fā)展?fàn)顩r，又要從微觀上把握學(xué)生的個性特征。從知識技能角度分析學(xué)生的基礎(chǔ)知識和基本技能的現(xiàn)狀，還需要分析學(xué)生的情感態(tài)度，把握學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)風(fēng)格。

研究學(xué)生，既要考慮城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)之別，也要兼顧學(xué)生個性之異。在課程文化視野中，“學(xué)生”不是一個抽象的、普遍的概念，他總是與具體的社會現(xiàn)實相聯(lián)系，是生活在特定自然環(huán)境中和文化狀態(tài)下的有血有肉、生動活潑發(fā)展的個體，他所面對的是一個復(fù)雜而又真實的現(xiàn)實世界，他所需要的首先是對自身文化背景的認同，他所做的是以自己的生活世界為基礎(chǔ)來理解和認識世界，而不是兩者的斷裂與對立。多元文化尊重學(xué)生文化背景的差異，更主張為不同文化背景的學(xué)生的發(fā)展提供平等的學(xué)習(xí)機會，這既是基礎(chǔ)教育課程改革的出發(fā)點，也是它的歸宿。

（四）基于內(nèi)容的權(quán)衡：以權(quán)達變

活動是課程的重要組成部分，也是課程實施的表現(xiàn)形式，但活動并不是課程的全部。活動可分為指令性活動、自主性活動，也可分為課內(nèi)活動、課外活動。自上而下的指令性活動是課堂教學(xué)的重要組成部分，但課堂內(nèi)的活動不足以為拓展性課程提供所有的技術(shù)支持。因而，課外的自主性活動就顯得更加重要。課內(nèi)的教師指導(dǎo)為學(xué)，課外的實踐為習(xí)。技能的獲得與方法的習(xí)得，需要課內(nèi)外的結(jié)合。

以體藝特長、社會實踐分類，顯而易見，拓展性課程的內(nèi)容必定以實踐性、技術(shù)性的操作為主要內(nèi)容。從課程的角度上看，目標(biāo)顯得單一，過程自然就單調(diào)了。從立德樹人的角度看，必要的、適度的價值觀教育，不僅僅是課程內(nèi)容的豐盈，也是課程的價值取向。誠然，我們可能無法提供必要的技術(shù)支持，但必須提供問題解決的思路，指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生深入實踐。盡管知識、技術(shù)是不可或缺的，但方法仍是第一位的。只有如此，我們才能跳出技術(shù)的“圈子”，在“狹義”的技術(shù)與“廣義”的方法之間，保持科學(xué)精神和人文精神的平衡。

（五）基于評價的執(zhí)行：多維統(tǒng)一

課程目標(biāo)是預(yù)期的教學(xué)結(jié)果，是教學(xué)行為的指向與教學(xué)評價的尺度。無論是教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，都離不開課程目標(biāo)這只無形之“手”，它牽動著課程設(shè)計與開發(fā)、組織與實施、評價與反思的每一根神經(jīng)，指揮著教師教、學(xué)生學(xué)的行為動作，并且是檢測最終教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)。課程是知識，課程是經(jīng)驗，課程是活動。單純地以總結(jié)性評價、表現(xiàn)性評價來鑒定學(xué)生的拓展性課程學(xué)業(yè)，既不符合課程改革和現(xiàn)代社會發(fā)展的要求，也不能滿足人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求。在課程目標(biāo)的指引下，教師應(yīng)根據(jù)課程組織與實施的事實，堅持過程評價與總結(jié)評價、自我評價與他人評價相結(jié)合，以學(xué)生的經(jīng)歷為基礎(chǔ)，堅持時間序列的縱向評價，客觀反映學(xué)生拓展性課程的學(xué)習(xí)過程與成果。

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（浙江省杭州市西湖區(qū)教師進修學(xué)校 310007）