戚亞慧　韋雪艷

摘 要 將中職生分為學生優(yōu)良和學業(yè)不良的學生來探討其希望特質(zhì)在學業(yè)自我效能感與心理韌性關(guān)系間的中介作用，研究表明：學業(yè)優(yōu)良的中職生其學業(yè)自我效能感、希望特質(zhì)及心理韌性均高于學業(yè)不良的中職生；無論是學業(yè)優(yōu)良還是不良的中職生，學業(yè)自我效能感、希望特質(zhì)及心理韌性三者之間均顯著正相關(guān)；希望特質(zhì)在學業(yè)優(yōu)良中職生學業(yè)自我效能感與心理韌性關(guān)系間起著完全中介作用，而在學業(yè)不良中職生中起部分中介的作用。

關(guān)鍵詞 學業(yè)成績；中職生；學業(yè)自我效能感；心理韌性；希望特質(zhì)

中圖分類號 G444 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）14-0069-05

一、引言

近年來，隨著國家對職業(yè)教育的投入加大，不同類型的職業(yè)院校如雨后春筍，其招生數(shù)量也與年俱增，然而生源的文化素質(zhì)卻在不斷走“下坡”，且在日后的學習過程中，中職生之間的成績差異也日趨拉大。因而學生的學業(yè)不良（Learning Disability）成為眾多學者和一線工作者關(guān)心的重大問題。根據(jù)Bronfenbrenner的“生態(tài)系統(tǒng)理論（Ecological Systems Theory）”，可將造成學業(yè)不良的因素分為個體因素、家庭因素、學校因素及社會因素等，其中，個體因素包括智力因素和心理因素[1]。

大多數(shù)中職生是未能成功升入普通高中學習的青少年，其內(nèi)心世界因為各種落差而出現(xiàn)層層沖突和不平衡，進而造成其決策困難和學業(yè)不良。已有研究表明，中職生的心理特點主要表現(xiàn)為：自我認知提升，但缺少抗壓彈性；自我效能低，難以適應逆境；思維活躍，但學習動機缺失；渴望得到認可，害怕接受失敗[2]。而心理韌性是個體在面對各種逆境、創(chuàng)傷、威脅或其他生活重大壓力時能進行良好適應的重要心理因素，即個體面對生活壓力和威脅創(chuàng)傷所表現(xiàn)出來的“反彈能力”[3][4][5][6]。因此，良好的心理韌性有助于中職生更好地適應未知環(huán)境，在內(nèi)心及外界壓力下，始終持有良好的生活態(tài)度和學習動機。

Sloan 和 Cuthbert認為，心理韌性最重要的研究領(lǐng)域是其作用機制[7]。Kumpfer基于社會生態(tài)觀提出了心理韌性框架，積極的心理因素不僅有助于個體提升其心理韌性的強度，還有助于構(gòu)建出良好的心理環(huán)境催化其心理韌性進行積極的重組和延展[8]。而學業(yè)自我效能感是指個體對自身能否順利完成學習任務的自信心和能力的認知，是個體面對學習壓力時一種有效的積極心理因素[9]。研究表明，高水平自我效能感的個體在面對問題和生活中所遇到的各種壓力時更傾向于采用積極有效的應對方式，從而更有效地抵抗外界的壓力，進而促進心理韌性的提高，因此，自我效能感高的個體，其心理韌性也相應較高。而希望特質(zhì)是指個體可跨環(huán)境、跨時間的一種穩(wěn)定的希望水平。研究表明，擁有高水平希望特質(zhì)的個體能夠找到替代途徑來實現(xiàn)所期望的目標，緩解風險因素對心理健康的影響，是個體能夠更好面對壓力事件的積極心理狀態(tài)[10]，因此，希望特質(zhì)對個體的心理韌性具有一定的促進作用。

Luthans提出的心理資本要素模型發(fā)現(xiàn)：自我效能/自信、希望、樂觀和韌性這四種能力存在協(xié)同效應，在個體發(fā)展中起相互促進和相互協(xié)調(diào)的作用[11][12]，而根據(jù)Luthans et. al.提出的心理資本的內(nèi)部機制理論，一方面，個體對自身超越逆境的能力越肯定，即個體的自我效能感越高，越能在逆境中進行良好的適應；另一方面，自我效能感可以有助于個體產(chǎn)生積極情感，以及獲得目標的自信心及希望感，而積極的希望感及自我認知有助于個體產(chǎn)生抵抗壓力的心理韌性[13]。因此，希望特質(zhì)可能幫助個體積極面對生活壓力，提高其自身心理韌性的強度，進而在個體的自我效能感及心理彈性關(guān)系中起著一定的中介作用。

本文將從學業(yè)自我效能感、希望特質(zhì)和心理韌性三個心理層面探討中職生學業(yè)成績分離的實際原因，以及其對中職生學業(yè)成績作用的機制，并在此基礎(chǔ)上討論希望特質(zhì)在學業(yè)自我效能感和心理韌性間發(fā)揮的中介作用。

二、調(diào)查對象和方法

（一）調(diào)查對象

本研究選取無錫地區(qū)3個中等職業(yè)學校656名學生作為調(diào)查對象。判斷學生學業(yè)優(yōu)良和不良的依據(jù)是：班主任和任課教師提供的學生平時的學習情況以及入學以來各階段考試成績，公共基礎(chǔ)課及專業(yè)課平均分在全年級前10%的學生為學業(yè)優(yōu)良的學生，而在全年級后10%的為學業(yè)不良的學生。共發(fā)放720份問卷，去除無效問卷64份，回收有效問卷656份，回收率為91.1%。其中學業(yè)優(yōu)良學生332名，占總?cè)藬?shù)的50.61%；學業(yè)不良學生324名，占49.39%。

（二）測量工具

1.學業(yè)自我效能感量表（Academic Self-efficacy Scale）

本量表由北京大學Insight Group在適應性學習模式量表中學業(yè)效能感分量表的基礎(chǔ)上編制而成，共有12個項目，主要測量的是學生對自己完成相應學科任務所持有能力的信心。學生的得分越高，其學業(yè)自我效能感也相應越高。通過對該量表進行信效度分析，得出其克隆巴赫值為0.871。

2.中學生希望特質(zhì)量表（The Trait Hope Scale，TTHS）

本文采用石國興、田莉娟根據(jù)Snyder等編制的希望特質(zhì)量表（The Trait Hope Scale，TTHS）修訂的量表[14]，該量表由12個項目組成，分為動力思維、路徑思維2個維度，各個維度都包含6個項目，量表的分數(shù)越高，學生的希望水平越高。其中動力思維的得分越高，表示個體目標指向行的動力和信心越高，而路徑思維的得分越高，則表示個體達到企盼目標的方法或策略越成熟。在本研究中，該量表的克隆巴赫值為0.735，其各個分維度的一致性系數(shù)分別為0.638和0.651，說明該量表具有良好的信效度。

3.青少年心理韌性量表（The Resilience Scale for Chinese Adolescent. The RSCA）

對青少年心理韌性的測量，本文采用胡月琴、甘怡群編制的青少年心理韌性量表（The Resilience Scale for Chinese Adolescent. The RSCA）[15]。該量表由27個項目組成，包括目標專注、情緒控制、積極認知、家庭支持、人際支持5個因子，以往研究顯示該量表具有良好的信效度，而在本研究中，其克隆巴赫值為0.807，目標專注、情緒控制、積極認知、家庭支持、人際支持5個分維度的內(nèi)外一致性系數(shù)分別為0.747，0.709，0.657，0.621和0.836。

（三）數(shù)據(jù)處理

將不同學業(yè)成績中職生3個量表的得分分別錄入，并采用SPSS 19.0 統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析。

三、統(tǒng)計結(jié)果及分析

（一）不同學業(yè)成績中職生學業(yè)自我效能感的總體狀況

對不同學業(yè)成績中職生學業(yè)自我效能感進行描述性分析和方差分析，結(jié)果顯示，中職生學業(yè)自我效能感總體偏中上水平，但高低分的差距較大，學業(yè)優(yōu)良的學生和學業(yè)不良的學生在學業(yè)自我效能感上存在顯著性差異（T=4.031***），學業(yè)優(yōu)良的中職生其學業(yè)自我效能感（M=3.70，SD=6.441）要高于學業(yè)不良的中職生（M=3.41，SD=7.049）。

（二）不同學業(yè)成績中職生希望特質(zhì)的總體狀況

根據(jù)中職生希望特質(zhì)的描述性分析可知，中職生在該維度上的總體水平較高（M=4.20，SD=4.83），其兩個因子的影響程度分別為：路徑思維（M=3.62，SD=2.72）和動力思維（M=3.17，SD=2.47），而根據(jù)不同學業(yè)成績中職生希望特質(zhì)差異性分析的結(jié)果可知，學業(yè)優(yōu)良和學業(yè)不良學生在動力思維方面存在顯著性差異（T=2.312*），其他方面沒有達到顯著水平，且在動力思維方面，學業(yè)優(yōu)良的中職生（M=3.29，SD=2.57）要高于學業(yè)不良的中職生（M=3.11，SD=2.40）。

（三）不同學業(yè)成績中職生心理韌性的總體狀況

通過描述性分析可知，中職生的心理韌性處于中上水平（M=3.67，SD=9.56），仍有提升的空間，且其高低分差距較大，而各個因子得分從高到低依次為情緒控制（M=3.39，SD=2.77）、目標專注（M=3.40，SD=2.71）、人際支持（M=3.71，SD=3.66）、家庭支持（M=3.78，SD=3.39）和積極認知（M=4.11，SD=2.71）。學業(yè)優(yōu)良和學業(yè)不良學生在家庭支持（T=2.222*）、目標專注 （T=3.079**）和積極認知（T=1.136*）方面存在顯著性差異，其他方面沒有達到顯著水平，且學業(yè)優(yōu)良的中職生其家庭支持、目標支持和積極認知（M=3.92，SD=3.177；M=3.57，SD=2.699；M=4.17，SD=2.114）均高于學業(yè)不良的中職生（M=3.73，SD=3.460；M=3.33，SD=2.662；M=4.08，SD=2.194）。

（四）不同學業(yè)成績中職生學業(yè)自我效能感、希望特質(zhì)與心理韌性關(guān)系的相關(guān)分析

1.學業(yè)優(yōu)良中職生學業(yè)自我效能感、希望特質(zhì)與心理韌性關(guān)系的相關(guān)分析

由表1中相關(guān)性分析結(jié)果可知，對于學業(yè)優(yōu)良的中職生，其學業(yè)自我效能感與希望特質(zhì)及其各個子因素均呈顯著性正相關(guān)，即學業(yè)自我效能感越高，中職生內(nèi)心的希望程度越高。學業(yè)自我效能感與心理韌性的目標專注和積極認知因子有顯著正相關(guān)，而個體的心理韌性與學業(yè)自我效能感呈正相關(guān)。希望特質(zhì)及其各個子因子均與心理韌性呈顯著正相關(guān)，而心理韌性的目標專注和積極認知兩個因子與希望特質(zhì)及其子維度有顯著正相關(guān)，但其他子維度與希望特質(zhì)的相關(guān)性均不顯著。

2.學業(yè)不良中職生學業(yè)自我效能感、希望特質(zhì)與心理韌性關(guān)系的相關(guān)分析

由表2中對學業(yè)不良中職生學業(yè)自我效能感、希望特質(zhì)及心理韌性的相關(guān)性分析結(jié)果可知，其學業(yè)自我效能感與希望特質(zhì)及其各個子維度均呈顯著正相關(guān)。學業(yè)自我效能感與心理韌性及其各個子維度均有顯著正相關(guān)，即個體的自我效能感越高，其處于逆境時的心理韌性越高。希望特質(zhì)與心理韌性及其各個子因子存在顯著正相關(guān)，且心理韌性的人際支持、情緒控制、目標專注和積極認知因子與希望特質(zhì)及其各個因子均呈顯著正相關(guān)，而家庭支持因子僅與路徑思維因子存在顯著正相關(guān)，與動力思維相關(guān)性不顯著。

（五）希望特質(zhì)對不同學業(yè)成績中職生學業(yè)自我效能感和心理韌性的中介作用

為了檢驗希望特質(zhì)在學業(yè)自我效能感與心理韌性關(guān)系關(guān)系中的中介效應，本文采用Baron和Kenny提出的中介效應檢驗三步驟，結(jié)果如表3所示。

1.希望特質(zhì)對學業(yè)優(yōu)良中職生學業(yè)自我效能感和心理韌性的中介作用

首先，檢驗學業(yè)優(yōu)良中職生學業(yè)自我效能感對其希望特質(zhì)的預測作用，得到第一步的標準化回歸方程，且回歸系數(shù)達到顯著；其次，檢驗其學業(yè)自我效能感對心理韌性的預測作用，得到第二步的標準化回歸方程，且回歸系數(shù)也達到顯著；最后，檢驗學業(yè)優(yōu)良中職生學業(yè)自我效能感及希望特質(zhì)對其心理韌性的預測作用，得到第三步的標準化回歸方程，發(fā)現(xiàn)希望特質(zhì)前的回歸系數(shù)相對第一步減小，但未達到顯著水平，因此希望特質(zhì)在學業(yè)自我效能感與心理韌性的關(guān)系中起完全中介的作用，具體見圖1，其作用效度為91.40%。

2.希望特質(zhì)對學業(yè)不良中職生學業(yè)自我效能感和心理韌性的中介作用

同樣運用以上三個步驟，見表4，發(fā)現(xiàn)學業(yè)不良中職生學業(yè)自我效能感對其希望特質(zhì)和心理韌性的預測水平均達到顯著，而學業(yè)自我效能感及希望特質(zhì)對心理韌性的回歸分析所得第三步方程，發(fā)現(xiàn)希望特質(zhì)前的回歸系數(shù)不僅比第一步減少，且達到顯著水平，因此希望特質(zhì)在學業(yè)自我效能感與心理韌性關(guān)系中起部分中介的作用，具體見圖2，其作用效度為41.50%。

四、討論及建議

（一）學業(yè)自我效能感與心理韌性的總體狀況及關(guān)系

實踐表明，無論是學業(yè)優(yōu)良還是不良的中職生，其學業(yè)自我效能感與心理韌性顯著正相關(guān)。研究顯示，學業(yè)優(yōu)良的中職生學業(yè)自我效能感要高于學業(yè)不良的中職生，其心理韌性也相應高于學業(yè)不良的學生，因為不同方向的反饋對個體的自我效能感具有一定的影響。比如，消極反饋傾向于導致個體較低的自我效能感，而積極的反饋傾向于導致個體較高的效能感。學業(yè)優(yōu)良的中職生其學業(yè)自我效能感也就相應較高。而高學業(yè)自我效能感的個體更相信自己有能力通過一定的方式解決問題，面對問題時能夠采取積極的應對方式，當他們處于惡性環(huán)境或遭到壓力打擊時更能進行良好的適應，即其心理韌性相對較高。

（二）希望特質(zhì)在學業(yè)自我效能感與心理韌性中的中介作用

將中職生分為學業(yè)優(yōu)良和學業(yè)不良的學生來探討其希望特質(zhì)在學業(yè)自我效能感與心理韌性關(guān)系間的中介作用，研究結(jié)果顯示，希望特質(zhì)在學業(yè)優(yōu)良中職生學業(yè)自我效能感與心理韌性關(guān)系間起著完全中介作用，而在學業(yè)不良中職生中起部分中介的作用。這是因為部分學業(yè)不良的個體，其內(nèi)部控制能力較強，更堅信自己能改變和影響自身的生活。因此，當他們遭受打擊時，更傾向于相信自己的選擇，相信通過自己的努力能夠?qū)毫κ录M行良好的適應，而部分學業(yè)不良的個體，具有較低的學業(yè)自我效能，因為多次失敗而更加沮喪，對自身失去希望和安全感，導致其問題解決能力無法提升，在壓力事件上不能進行良好的適應[16]。而相對比學業(yè)不良的中職生，學業(yè)優(yōu)良者有更高的自我效能感，更能正確的認識自我，悅納自我，越能對自身產(chǎn)生積極的情緒體驗以及希望感，并通過積極尋求親友的支持，在勇敢面對困難的過程中采取有效的問題解決方式[17][18]，從而降低壓力事件對其內(nèi)心的沖擊，在此過程中得到歷練，其心理彈性也得到了相應的提高。

（三）教育建議與對策

首先，中職院校在日常教育過程中，要打破傳統(tǒng)以成績?yōu)橹鞯膯卧u價模式，從完善綜合評價體系入手，強化基于能力本位的多角度多方向培養(yǎng)模式，突出職業(yè)學校幫助學生充分發(fā)展，并夯實其學有一技之長的特點，從而培養(yǎng)學生從多個維度積極認知自我的綜合性思維，并在此基礎(chǔ)上，鍛煉其在面對各種壓力、損失或創(chuàng)傷時更有“抵抗力”，進而在多個層次上提升心理韌性，使其獲取朝向正向目標的能力或結(jié)果。

其次，要開展以鼓勵式為主的教學模式，通過提高中職生的學業(yè)自我效能感和希望特質(zhì)來促進其心理韌性的提升[19]。從鼓勵學生自立目標開始，幫助學生多方位思考問題和認識自我，并給予一定的積極評價，從而提高學生在決策過程中的自我效能感和希望感，繼而在雙方向上增強其心理韌性。

最后，通過家校合作，構(gòu)建良好的大環(huán)境來，發(fā)揮家庭功能在中職生心理韌性中的滋生作用。因為良好的外在支持系統(tǒng)，尤其是家庭的環(huán)境部分，是青少年心理韌性構(gòu)建的重要外在保護因素，且Masten研究發(fā)現(xiàn)，家庭教養(yǎng)在個體心理韌性的成長中發(fā)揮舉足輕重的作用，良好的親子關(guān)系及融洽的家庭氛圍有助于中職生心理素質(zhì)的強化和提升[20]。因此，以學校為主導，通過家校積極的聯(lián)系促進家庭功能中的溝通交流，教養(yǎng)方式及情感溫度的改善，以民主支持的家庭模式促進中職生心理韌性的提升，是現(xiàn)代中職教育促進學生健康發(fā)展的重要途徑。

參 考 文 獻

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Abstract This study surveyed the mediating effect of Trait Hope in relationship between academic self-efficacy and resilience of secondary vocational school students with learning excellence or disability. The researching results showed that，in all terms of Academic Self-efficacy，Trait Hope and Resilience， secondary vocational school students with learning excellence had scored higher than those with learning disability. And all of above three terms are positively correlated with each other among all vocational students with different attainment. Trait Hope plays a full mediating role between academic self- efficacy and resilience among students with learning excellence， but a partial mediating role between academic self- efficacy and resilience among students with learning disability.

Key words academic attainment； secondary vocational school students； academic self-efficacy； trait hope； resilience

Author Qi Yahui， postgraduate of Jiangnan University（Wuxi 214122）； Wei Xueyan， associate professor of Jiangnan University