張鑫

問題是思維的向?qū)?課堂提問是誘發(fā)學(xué)生問題意識的重要手段，有效而恰當(dāng)?shù)奶釂柺菐熒涣鞯臉蛄?通過提問可以檢查學(xué)生對已學(xué)的知識、技能掌握的情況；可以開闊學(xué)生的思路，啟發(fā)學(xué)生思維，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)重點，突破難點；可以活躍課堂氣氛，增進(jìn)師生之間的感情，促進(jìn)課堂教學(xué)的和諧發(fā)展.筆者通過課堂觀察實證研究，探究初中物理教師在當(dāng)前教學(xué)情境中存在的問題，尋找解決問題的對策，旨在達(dá)到提高初中物理教師課堂提問水平的目的.

1課堂提問的幾個誤區(qū)

1.1問題設(shè)計“脫離化”

有時我們會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對教師提出的問題沒有回應(yīng)，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是多方面的，其中之一是教師設(shè)計的問題多囿于教材，脫離學(xué)生的智力水平，其結(jié)果或者是由于設(shè)計的問題太難，學(xué)生不會作答.例如在壓強(qiáng)應(yīng)用的教學(xué)中，有的教師想體現(xiàn)“從物理走向生活”的過程，問學(xué)生“扁擔(dān)是如何減小壓強(qiáng)的？”可是現(xiàn)在的學(xué)生有多少干過農(nóng)活，有多少人見過農(nóng)具.

1.2問題教學(xué)“結(jié)論化”

教學(xué)實踐中，重問題結(jié)論、輕思維過程的現(xiàn)象普遍存在.教師創(chuàng)設(shè)問題情境，學(xué)生思考、討論由情境而引發(fā)的問題，最后教師提供問題的標(biāo)準(zhǔn)答案.這樣的課堂，表面上看學(xué)生經(jīng)歷了自主思考問題的過程，但教師真正關(guān)注的是學(xué)生的答案是否與自己的期望一致.當(dāng)?shù)玫降氖菍W(xué)生不夠準(zhǔn)確或近似的答案時，教師難免會對這些回答敷衍了事，進(jìn)而急忙轉(zhuǎn)問其他學(xué)生，直到問到他所認(rèn)可的答案為止.這里的問題討論只是教師組織教學(xué)的手段，教師并沒讓學(xué)生充分展現(xiàn)自己的思維過程，很少有對問題解決的方法、思路等方面的啟發(fā)與點撥，更無暇顧及學(xué)生在探索問題過程中的情感體驗.例如，有位教師在上《物質(zhì)的物理屬性》的預(yù)設(shè)活動二中提出了“請同學(xué)生說說水與酒精有什么區(qū)別”的問題，卻遇到了這樣的情況：第一位同學(xué)說它們的密度不一樣，第二位同學(xué)回答說它們的蒸發(fā)快慢不同，這位教師可能感覺到這位學(xué)生回答的不夠完整，又沒有回答自己預(yù)想的答案：氣味的不同，就沒有肯定該學(xué)生的答案，更沒有大力表揚這位同學(xué)的積極思維，在一定程度上就損傷了學(xué)生的創(chuàng)新思維的苗頭.

物理課堂出現(xiàn)如此現(xiàn)狀，究其原因是物理教師對有效提問的內(nèi)涵缺乏正確的理解.因此非常有必要了解有效提問的內(nèi)涵和策略.

2有效提問的內(nèi)涵

從認(rèn)知心理學(xué)角度來看，提問的實質(zhì)是學(xué)生能自覺地揭示認(rèn)知中的矛盾和沖突，征求他人的幫助以確定自己進(jìn)一步思考的過程.它分為三個階段：一是在頭腦中有問題意識；二是在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生并試圖表述問題；三是能夠用準(zhǔn)確、科學(xué)的語言表達(dá)出有探究價值的問題.

有效的課堂提問將目標(biāo)指向?qū)W生發(fā)展，指向以能力和個性為核心的發(fā)展.面向全體學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗，尊重學(xué)生的差異，促進(jìn)學(xué)生的潛能、個性及創(chuàng)造力等方面的發(fā)展，滿足學(xué)生多樣化發(fā)展的要求，使他們有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力，各自走上不同的成才之路.

3有效提問策略

3.1優(yōu)化提問的意識

物理教師優(yōu)化提問的意識主要可以通過以下幾種方式進(jìn)行.

3.1.1建立對課堂提問的基本認(rèn)識

從問的本質(zhì)出發(fā)，理解不同情境中的“問”，比較課堂提問與其它場景中的“問”之間有何異同.通過這些對比建立自己對課堂提問的認(rèn)識和觀點，界定自己對提問的理解.通過對提問的深入的思考捕捉物理課堂提問的核心，體會問給課堂帶來的裨益.

3.1.2豐富課堂提問的經(jīng)驗

在課堂觀察的過程中，經(jīng)驗豐富的老教師比年輕教師更容易抓住課堂提問的關(guān)鍵點，提出的很多問題直指大部分學(xué)生思考的誤區(qū)和思維的關(guān)鍵點.我們相信，這是教師在多年工作中積累的結(jié)果.課堂教學(xué)是一個動態(tài)變化的過程，不同學(xué)生對它的理解和接受程度不同，但處于初中學(xué)習(xí)階段的學(xué)生的年齡和智力發(fā)展水平卻是相對穩(wěn)定的.因此，在課堂中學(xué)生的認(rèn)識存在相當(dāng)多共性的內(nèi)容.通過觀察、積累和分析，教師就能夠迅速地豐富自己提問的經(jīng)驗，反思問題對學(xué)生的影響，不斷提升自己提問的意識，在實踐中磨練出最優(yōu)質(zhì)的提問.

3.2設(shè)置發(fā)問點策略

發(fā)問點是教學(xué)過程中提出問題的切入點.教學(xué)過程中通常在重點和難點的地方設(shè)置問題.對于重點知識，學(xué)生在初學(xué)的時候往往感覺很簡單、好理解，其實并沒完全領(lǐng)會其中的深意及其在不同情況中的應(yīng)用.在這里設(shè)疑發(fā)問，啟發(fā)學(xué)生深入思考、反復(fù)揣摩以達(dá)到正確的理解.難點知識是學(xué)生不易理解、易混淆的地方，設(shè)置問題可以分解問題的難度，把握思考的方向，達(dá)到排疑解難的目的.

3.3進(jìn)行提問訓(xùn)練

應(yīng)該把提問作為教育的一個環(huán)節(jié)，進(jìn)行有意識的訓(xùn)練.

（1）陳述法：指把觀察到的現(xiàn)象直接問題化的方式.比如學(xué)生觀察筷子在水中發(fā)生彎折提出這樣的問題：“筷子在水中為什么會向上彎折？”這種提問方式只是把觀察到的現(xiàn)象加以描述后加一個問號就可以了，只要有一定的觀察能力的學(xué)生一般可以在日常生活、自然現(xiàn)象、實驗操作、資料介紹中應(yīng)用這種方法提問.但是這種方法并沒有把現(xiàn)象的認(rèn)識轉(zhuǎn)化為一個科學(xué)的問題，缺乏明確的探究方向，所以這是一種較低層次的提問方式，或者說這只是學(xué)生提問意識的一種表現(xiàn)方式.

（2）列舉法：指在觀察現(xiàn)象時，讓學(xué)生從各種角度改變觀點進(jìn)行思考的方法.一般可以從以下幾個方面引導(dǎo)學(xué)生提問：能否它用？能否借用？能否改變？能否代用？能否調(diào)整？能否多用？等.

3.4提問的注意事項

讓盡可能多的學(xué)生思考回答問題的同時尊重學(xué)生差異.問題應(yīng)該是向全班同學(xué)提出，讓大部分學(xué)生思考回答的問題，而不是讓少數(shù)學(xué)生回答大部分問題.新課程強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生，尊重學(xué)生差異.對學(xué)生的個別差異，還要用發(fā)展的觀點來對待.應(yīng)當(dāng)看到，處于發(fā)展過程的學(xué)生可塑性很大，其個別差異具有不穩(wěn)定性，某一方面的短處在一定條件下是可以轉(zhuǎn)化的.一些老師下意識地只叫可能知道答案的學(xué)生，并把這作為一種自我強(qiáng)化的策略.他們只想要“正確”答案，更多的是關(guān)心知識點和按部就班地上課，而不是促進(jìn)學(xué)生個體的學(xué)習(xí).其實教師需要意識到，無論他們上課計劃得多么萬無一失，學(xué)生常常會在觀點的理解上出差錯，這就要求教師用不同的程序和例子進(jìn)行重教.如果教師想要準(zhǔn)確判斷學(xué)生是否理解了材料，就需要從有代表性的學(xué)生樣本中獲得反饋，其中包括膽小的學(xué)生和學(xué)困生.老師通常不怎么叫很少舉手的學(xué)生回答問題，諸如害羞的學(xué)生或?qū)W困生.那些回避在大家面前回答問題的學(xué)生，需要給予機(jī)會學(xué)會成功地參與.并且，如果學(xué)生知道老師只會叫舉手的同學(xué)，他們就會分心，注意力不集中.是不是叫一下不舉手的同學(xué)回答問題會提高學(xué)生的注意力.

總之，有效的課堂提問能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的熱情，啟發(fā)學(xué)生大膽思考，促進(jìn)學(xué)生知識的生成，提升物理教師的魅力，增進(jìn)師生間的感情，促進(jìn)和諧課堂的發(fā)展.