曾衛(wèi)民

摘 要： 由于“基本活動經(jīng)驗”目標與傳統(tǒng)“雙基”目標相比，要求更難把握，效果不易評估。某些教師在教學中對“基本活動經(jīng)驗”目標的落實流于形式，落實不到位。鑒于此，作者在平時教學中總結出層層推進落實“基本活動經(jīng)驗”目標的教學策略。

關鍵詞： 基本活動經(jīng)驗 層層推進 落實目標

一直以來，“雙基”教學在日常教學實踐中得到廣大教師的充分重視，注重“雙基”教學算得上是我國基礎教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，《數(shù)學課程標準.2011版》在原“雙基”的基礎上提出“四基”的課程目標，即基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經(jīng)驗。特別是“基本活動經(jīng)驗”目標，課堂實踐中往往教學目標不夠明確，教學環(huán)節(jié)流于形式，教學評價偏離方向，方法指導不切實際。如何扎實有效地落實“基本活動經(jīng)驗”教學目標？我總結出分層推進的教學策略。

一、引導參與，獲取初步的活動經(jīng)驗

美國教育家約翰·杜威在批判傳統(tǒng)學校教育的基礎上，提出“從做中學”的基本原則。他認為由于人們最初的知識和最牢固保持的知識是關于怎樣做的知識。因此，教學過程應該就是“做”的過程。如果兒童沒有“做”的機會，必然會阻礙兒童的自然發(fā)展。兒童生來就有一種要做事和要工作的愿望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別重視[1]。

在數(shù)學教學中，“做”就是指數(shù)學活動?！盎净顒咏?jīng)驗”獲得離不開數(shù)學實踐活動，具有明顯的實踐性，只有通過親身經(jīng)歷和體驗才能形成數(shù)學活動經(jīng)驗。它是經(jīng)驗產(chǎn)生的源泉，離開它，就難以形成有意義的數(shù)學活動經(jīng)驗。在數(shù)學教學中，教師創(chuàng)設學生喜聞樂見的課堂教學情境，激發(fā)學生的學習熱情，讓學生參與有趣的數(shù)學活動，從中獲得必要的數(shù)學活動經(jīng)驗。

二、回顧反思，內化已有的活動經(jīng)驗

教學中讓學生經(jīng)歷數(shù)學活動過程，獲得初步的“活動經(jīng)驗”。在已有知識和經(jīng)驗的基礎上，對相關知識和經(jīng)驗進行總結和反思，對認識的概念、性質和定理進行分析和綜合，進一化深入感知。

例如，教學三角形的面積計算內容，先讓學生經(jīng)歷三角形面積計算公式的推導過程，獲得一定的“活動經(jīng)驗”，知道兩個大小和形狀都相同的三角形可以拼成一個平行四邊形，這兩個三角形的面積都是拼成的平行四邊形面積的一半。因為這個三角形和這個平行四邊形等底等高；平行四邊形的面積=底×高，可以推出三角形的面積=底×高÷2。同步練習后，老師提出：兩個完全一樣的三角形都可以拼成平行四邊形嗎？學生操作后發(fā)現(xiàn)，結論是正確的，有時可以拼成普通的平行四邊形，有時可以拼成特殊的平行四邊：正方形和長方形。這時老師進一步提出問題：一個平行四邊形可以剪成兩個完全相等的三角形嗎？學生又經(jīng)歷一次緊張的活動過程。在這個環(huán)節(jié)的教學中，學生經(jīng)歷了三角形面積的推導過程，并逐步加深體會，隨著學生對有關平行四邊形和三角形的面積及其關系方面的經(jīng)驗不斷積累，學生認識水平得到不斷深化。教學中，通過對活動對象與相關內容進行有條理的分析和反思，既促進學生對知識的內化和掌握，又使學生獲得一類事件和問題的分析和綜合思考方法的經(jīng)驗。

三、深入感悟，積累豐富的活動體驗

馬克思主義認識論認為：由于客觀事物本身的復雜性及發(fā)展過程的無限性，人對事物的認識要受到主觀和客觀條件的限制，特別受到具體實踐水平的限制，因此，認識的發(fā)展要經(jīng)過“實踐、認識、再實踐、再認識”的循環(huán)往復、以至無窮的過程。就某個具體事物而言，人們對它的正確認識，往往要經(jīng)過由實踐到認識、由認識到實踐的多次反復才能完成；對于過程的推移而言，人們的認識又是一個無限發(fā)展的過程[2]。

數(shù)學學習的過程同時又是認識不斷深入的過程，在具體操作過程中獲得的初步經(jīng)驗，是否適用于普遍情況？需要在實踐中反復驗證。當學生在數(shù)學活動中獲得了一定的經(jīng)驗，為了進一步內化這些經(jīng)驗，必須在問題解決中檢驗獲得的經(jīng)驗，要經(jīng)歷一個重新審視經(jīng)驗、尋求新的意義、獲得新經(jīng)驗的過程。在這個過程中，變式是學生積累新的活動經(jīng)驗的重要途徑。在數(shù)學活動中多次打破和重建經(jīng)驗，是實現(xiàn)對數(shù)學概念不斷深入領會、解決問題能力、經(jīng)驗積累不斷提升的有效途徑。

例如：在“字母表示數(shù)”的教學中創(chuàng)設了一個問題情境，媽媽比孩子大25歲，怎樣表示媽媽和孩子年齡的關系？經(jīng)歷了充分的探究和討論后，學生知道了，用字母表示孩子的年齡，如a+25，能簡明地表示出媽媽和孩子的年齡的關系。這時教師又提出一個新的問題：這里的a，可以是任何數(shù)嗎？孩子們思考的機器又進入緊張運轉狀態(tài)，通過舉例、驗證、討論，再舉例、再驗證、再討論，孩子們在活動過程中充分體會到這里的a是有一定的取值范圍的。

總之，教學中，問題解決的過程是經(jīng)驗不斷積累的過程，也是認知結構持續(xù)協(xié)調發(fā)展和整合的過程。這個過程一般由幾個階段組成：“具體感知，反思觀察，抽象和驗證。”具體地說，先在活動中形式初步體驗，經(jīng)歷反思的過程，再通過新的情境中驗證取得的規(guī)律。在這個過程中，學生逐漸掌握問題解決方法和步驟，并舉一反三，將掌握的問題解決方法和步驟推廣至類似的問題解決中。在此來回往復的實踐和總結過程中，促進深刻體驗形成。在總結、反思的過程中促進個性化的認識的形成，創(chuàng)造新經(jīng)驗。

參考文獻：

[1]約翰·杜威（Dewey.J.）.民主主義與教育.人民教育出版社，2001.5.1.

[2]陶德麟，汪信硯，編.馬克思主義哲學原理.人民出版社，2010.9.1.