毛道生/四川省成都市樹德中學副校長

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植根于教育現(xiàn)場 提升課程領(lǐng)導力

毛道生/四川省成都市樹德中學副校長

教師即課程。開發(fā)課程即是開發(fā)教師。

毛道生

課程是學生生命成長的營養(yǎng)餐，是教師專業(yè)發(fā)展的試驗田，是學校育人品味的標志。因此，課程領(lǐng)導力被視為校長諸多專業(yè)素養(yǎng)中的關(guān)鍵。提升校長課程領(lǐng)導力的途徑很多，專題培訓、專家報告、理論學習、觀課議課、研討沙龍……哪種方式最有效？回答這個問題之前，首先要正確理解課程領(lǐng)導。校長的課程領(lǐng)導，不是校長提出并設(shè)計學校課程理念和方案，然后利用科層式領(lǐng)導自上而下去推動，而是以課程為載體去改善學校教育的推行過程，這是一個持續(xù)變化和充滿活力的互動過程，特別注重教師所持有的課程意識、對課程的理解與創(chuàng)生能力、對課程實施具備的知識與技能等。所以，最有效、最生動的方式是校長深入教育現(xiàn)場與教師對話、與學生對話、與實踐對話，在實踐中推進課程實施，并提升自身課程領(lǐng)導力。

在教育現(xiàn)場中促進課程理念落地生根

校長辦學理念和課程思想并非憑空而來，必須源于對實踐的反思以及與教師的交流。陶行知先生曾說：“生活與生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者與被摩擦者都起了變化，便都受了教育?！边@說明教育是在碰撞交流中互動生成的，不是單向灌輸?shù)?。在課程建設(shè)中，很容易天然地把校長置于“先知者”和“引領(lǐng)者”的地位，輕視甚至忽視教師的教育智慧。俗話說，“高手在民間，智慧在群眾”，校長應該把自己置于教師的“合作者”位置，和教師一起在實踐中摩擦出智慧花，摩擦出課程群，摩擦出人才庫。

校長的課程理念不能停留在校長自身，而應通過教育現(xiàn)場中與教師進行的專業(yè)對話，化為教師的教育信條和教育追求，才能落地生根，并不斷生長。對于課程改革，教師們最大的困惑在于“道理好懂，但不知道怎么做才符合要求”，問題根源何在？加拿大阿爾伯塔大學教育學教授馬克斯·范梅南強調(diào)，“教師需要教育知識，但更需要‘具身化’（embodiment）的教育智慧。通過身體獲得的，又通過身體表現(xiàn)出來的教育智慧”。這說明課程建設(shè)對教師的實踐智慧要求較高，而實踐智慧具有“具身化”的特點，必須是教師在對經(jīng)驗和經(jīng)歷的充分體驗和深刻感悟基礎(chǔ)上累積而成，這既需要教師的自我反思，也需要專家的外在點撥。

教育智慧的淬煉需要“回到事情本身”，校長在教育現(xiàn)場中就情境化的教育實踐進行分析和研討，共同“給實踐以理論解釋，給理論以實踐印證”，幫助教師從日常的瑣碎而平凡的教育事件和教育行為中找到教育的意義、價值、規(guī)律和方法，從而自由行走在理論和實踐之間，沉淀教育實踐智慧。我堅持每學期聽課50節(jié)以上，不但要與教師本人交流，還要整理成“聽課札記”給全體教師反饋。老師們常常感嘆道：“沒想到這么一個細節(jié)都被毛校長說得有滋有味的！”“從‘學科教學’走向‘學科教育’說起來很好懂，沒有想到在教學中有這么多的要求！”另外，平時注意收集教師交流發(fā)言中的好觀點、好做法，從而形成“樹德中學的教育智慧”，并向全體教師推廣。這些做法的目的就是在交流中幫助教師實現(xiàn)理念和實踐的互動切換，把教育理念由術(shù)語和口號轉(zhuǎn)化為自覺的行動準則。

在教育現(xiàn)場中推動課程開發(fā)遍地開花

學校課程建設(shè)包括國家課程校本化和校本課程精品化兩個方面，在實踐過程中，為了讓“校本課程體現(xiàn)學校辦學特色”，校長往往關(guān)注校本課程的開發(fā)，而忽視了國家課程校本化，這是推進新課程改革中的現(xiàn)實誤區(qū)。眾所周知，國家課程在學校課程體系中具有規(guī)定性、基礎(chǔ)性和主干性的地位，重校本課程開發(fā)而輕國家課程校本化是課程改革的“顧此失彼”之誤。校長應當“把好舵”，把學校課程體系建構(gòu)的邏輯框架回歸國家課程領(lǐng)域中去，以國家課程為主干，整體建構(gòu)校本化的課程體系。另外，國家課程校本化和校本課程精品化本身就可以相互融合和貫通，并不是涇渭分明互不相干的兩條軌道。例如，我校英語組劉文品等老師開發(fā)的“國學英語”校本課程，歷史組鄧勇攀等老師開發(fā)的“歷史人物的性格分析”，起初源于教師的個人愛好和學生需求而開發(fā)。我引導他們不要僅僅停留在開發(fā)學生喜歡的校本課程的層面，而要延伸到本學科國家課程的校本化實施上。如此，校本課程和國家課程在教學價值追求、課程資源開發(fā)、教學方式優(yōu)化等方面都可相得益彰，相互補充。

對于學校而言，最頭疼的是校本課程受師資水平、教師積極性、課程資源等諸多因素的制約而開發(fā)乏力，難以構(gòu)建富有多樣性、可選擇性、發(fā)展性和層次性的課程體系，無法滿足學生個性化需求。校長既要積極拓展和吸引校外資源，也要把目光投向校內(nèi)教師，挖掘自身潛力去開發(fā)課程。開發(fā)課程即是開發(fā)教師，作為校長，不要把眼光僅僅放在教師的任教學科和所在崗位，而要更多地看到教師身上所蘊含的教育資源和教育力量，發(fā)現(xiàn)他們、激勵他們、喚醒他們、發(fā)展他們，做教師發(fā)展的“開發(fā)商”。

在教育現(xiàn)場中保障課程實施扎實高效

美國學者古德萊德（J.I.Goodlad）把課程分為理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、實行的課程和經(jīng)驗的課程五種形態(tài)。作為“正式的課程”的國家課程，必須進入學校場域中，經(jīng)過教師的正確理解和內(nèi)化后才能“校本化”實施，從而成為“實際的課程”。因此，不管是國家課程校本化，還是校本課程精品化，教師都居于轉(zhuǎn)化和實施的核心環(huán)節(jié)?！敖處熂凑n程”，教師是課程的動態(tài)生成者和自覺建構(gòu)者，校長的課程領(lǐng)導力不僅是提出思想和概念等觀念形態(tài)的素養(yǎng)，更重要的是提升教師課程理解力和課程開發(fā)力等實踐形態(tài)的素養(yǎng)。也即是說，判斷校長課程領(lǐng)導力的高低，不在于校長本人的課程領(lǐng)導力，而在于校長帶領(lǐng)的這個團隊的課程領(lǐng)導力。校長要把“文案課程”轉(zhuǎn)化為“行動課程”，必須進入教師的專業(yè)生活現(xiàn)場，和教師一起理解課程和實施課程。校長提升教師課程能力的形式和途徑很多，觀課議課、主題教研、教師論壇、校本科研等，但都離不開教育現(xiàn)場的“案例教學”和“校本培訓”。當然，教師的轉(zhuǎn)化和提升是一個長久積累和逐漸沉淀的過程。

好事沒辦好就不是好事，好的想法需要好的方案，好的方案需要好的實施，課程建設(shè)的“最后一公里”就是課程實施。作為校長，既是課程建設(shè)的規(guī)劃者，也是課程實施的保障者。校長只有深入到課堂現(xiàn)場才能發(fā)現(xiàn)問題并及時解決問題，才能在解決問題中確保課程目標的實現(xiàn)。問題本身不是問題，哪有沒有問題的教育？問題不是災難，而是機會，甚至是資源，關(guān)鍵在于對問題的剖析與解決。樹德中學在體育、美術(shù)、音樂等學科實施分類走班教學過程中，學生和教師接受度較高，組織也有序。然而，在初中英語、高中史地政等學科實施分層教學、走班教學過程中，學生和教師認識不到位，出現(xiàn)學生逃課和串班等問題，學校及時跟蹤和調(diào)研，通過優(yōu)化管理制度、加強課堂管理、轉(zhuǎn)變認識觀念等多種措施，及時解決問題。當然，在實施中還有其他意想不到問題，或者說想到了但限于條件暫時無法解決的問題，如外聘教師的時間安排緊張、場地的局限、選課意愿的無法充分滿足、校本課程的績效考核不相配套等，這些為進一步推進課程改革積累了寶貴經(jīng)驗。

總之，校長要走進教育現(xiàn)場并展開反思和對話，構(gòu)建日本教育學者佐藤學所提出的親密與合作的“同僚性”校本研修模式，充分發(fā)揮“同伴互助”的情境性、即時性、實踐性、理念性等高度融合的特點，在提升教師的課程力的同時，優(yōu)化校長的辦學思想，提升校長的課程領(lǐng)導力，建構(gòu)富有學校特色且教育意蘊豐厚的學校課程體系，促進學生全面發(fā)展、生動發(fā)展、個性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展。