王文萌

（武漢理工大學 藝術與設計學院，武漢，430070 ）

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論設計教育的普遍性與特殊性

王文萌

（武漢理工大學 藝術與設計學院，武漢，430070 ）

摘 要:設計伴隨著人類物質生產活動而出現(xiàn)，它源于生活，人類的衣、食、住、行都與其密切相關。設計又是藝術、技術與科學的結合，涉及多個學科，具有極強的綜合性。就設計的本身而言，其藝術與技術并重的性質使設計教育成為最為復雜的教育活動。而設計與生活、設計與教育之間的關系形成了設計教育的兩個主要性質：普遍性與特殊性。文章結合設計教育的發(fā)展來探討設計教育的兩種性質及其相互關系。

關鍵詞:設計教育；普遍性；特殊性

一、設計與設計教育

近年來，我國的設計教育發(fā)展迅速，全國大部分的院校都設有設計藝術類專業(yè)，其中包括政法、農業(yè)類等院校。據(jù)2010年中國教育統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)，全國共有2358所普通高等學校，其中專門的藝術院校有82所，高等藝術院校本、專科在校學生數(shù)共計324,748人，預計畢業(yè)生數(shù)共計88,092人。①而在市場需求的催化作用下，設計學科在與文科、工科、理科等相互交叉融合中產生了工業(yè)設計、用戶研究、設計管理等新的設計類專業(yè)方向，其學科綜合性特點得到進一步加強。龐大的設計藝術類學生數(shù)量，以及在市場經濟和對外貿易的發(fā)展和推動下產生的諸多設計類方向，使得我國的設計藝術市場規(guī)模迅速擴張。而就在教育機構大力培養(yǎng)設計藝術類人才、不斷向市場輸送之時，高速發(fā)展帶來的問題是畢業(yè)生質量的良莠不齊，不少設計“人才”的設計只是追求所謂的審美和盲目地跟隨時尚潮流的“偽設計”。這些“偽設計”缺乏基本的設計原則，無視功能，以自我表達為中心。究其原因，在于目前對設計、設計教育的認識問題。

中國的設計教育經歷了從“美術教育”到“工藝美術”再到“藝術設計教育”的發(fā)展階段。“1953年，由文化部門主辦的‘全國民間工藝美術品展覽會’在北京舉行。這段時期的一系列的工藝美術展覽的活動，它們奠定了中國藝術設計教育的‘手工業(yè)’、‘傳統(tǒng)工藝’和‘民間工藝’的基調。”②這在潛移默化中使中國的設計教育產生于工藝美術教育，受美術教育的影響很深?？v使早在約民國時期，我國就“‘傳播——引介’了‘包豪斯’”③但并沒有真正融入到設計教育體系和意識形態(tài)的層面，僅停留與表面形式的模仿。從學生的選拔方式、入校后的培養(yǎng)模式以及畢業(yè)的考核標準，都一直是建立在美術教育和傳統(tǒng)工藝美術教育之上。從整體上看，我國的現(xiàn)代設計教育缺乏一個面向設計的基礎教育體系，致使其與藝術教育、美術教育之間的差異性沒有得到深刻地認識。

就“藝術”與“設計”之間的區(qū)別而言，“設計”是一種社會性的文化活動，社會性是其顯著特征，而這種特征也就決定“設計”的根本目的是服務于社會，滿足各類需求。而“藝術”更多的是一種個人的活動，在于創(chuàng)作主題的個性表達。兩者的共性在于：兩者都具有文化性和創(chuàng)新性。在“設計”活動中，我們的創(chuàng)造不僅僅要具有滿足需要的功能，更需要在功能滿足的基礎上，賦予“設計”以人文性的關懷，讓“設計”中具有“藝術”的審美。使“設計”能夠在功能與社會文化中找到最佳的結合點。因此，設計教育既是一種具備部分藝術教育特征的教育，又是一種社會性極強的教育，它更多地是面向生活、提升生活品質。

二、設計教育的普遍性與特殊性

從廣義上講，“我們所做的一切，都是設計，設計是人類的基本活動。對可預見的目標進行的所有規(guī)劃都是設計過程?！雹芏懊恳环N人類行動，只要是意在改變現(xiàn)狀，使之變得完美，這種行動就是設計性的?！雹輳莫M義上講，“設計”是為了實現(xiàn)某種特定的目的并按照某種特定的標準而進行的一種具有科學性的創(chuàng)造活動。這種活動要滿足人類的需求（包括生理需求、心理需求），并且對周圍的環(huán)境或事物進行改進和創(chuàng)造，里面包含有設計行為主體——設計師的主觀意識（包括世界觀、人生觀、價值觀、對設計的理解、對材料的把握、對色彩的運用等），也從一定程度上反映出設計師所處時代的文化特征。“設計”的定義反映出設計教育的兩個方面的兩個屬性，即針對大眾進行的具有普遍性的設計教育和針對專業(yè)人才培養(yǎng)的具有特殊性的設計教育。

設計教育的特殊性主要在于通過教育活動向學生傳授設計知識，引導、激發(fā)學生的設計創(chuàng)造能力，即知識教育。而設計教育的普遍性存在于日常的生活之中，是對所處環(huán)境、所用物品的一系列認識、學習與創(chuàng)造。設計教育的普遍性與特殊性之間是相輔相成、相互促進的關系。一方面，對設計專業(yè)人才的培養(yǎng)，是代表設計發(fā)展的需求，表明教育者希望通過教育活動將學生培養(yǎng)成為具有何類素質的人，目標明確，系統(tǒng)性強。同時，通過教育活動來進一步調動、拓展學生在生活、實際中的設計能力，為創(chuàng)造更高的生活質量而進行的教育。

另一方面，對大眾進行的設計教育，是普及設計常識的教育過程，教會人如何使用、理解、評判身邊的設計，是對設計基本素質的培養(yǎng)，也是對如何生活的能力培養(yǎng)。從人類發(fā)展的角度看，對大眾進行的設計教育，認識到設計教育的普遍性，有著重要意義。在現(xiàn)代主義設計發(fā)源地——德國，其大眾設計教育體系的建立就頗為完善。設計教育不僅覆蓋層次廣泛，包括對兒童、小學、中學生進行的以體驗為主的教育，還將博物館作為重要的大眾設計教育培養(yǎng)基地，并提出了“審美敏感程度的提高、評價的能力、創(chuàng)造性等”明確的目的。在學校課堂和社會全方位、多角度的設計教育融入，使德國人的設計素養(yǎng)普遍較高，也促進德國設計專業(yè)人才質量的提升。

認識設計教育的普遍性與特殊性同等重要。大眾化的設計教育是提升國民整體設計素養(yǎng)的途徑和方式，也為形成高素質的設計人才打下基礎。而專業(yè)的設計教育，是精英化的教育，是培養(yǎng)引導未來設計發(fā)展與提高大眾設計素養(yǎng)的專業(yè)人才。我們在重視后者的同時，應更多地把設計帶入生活，倡導面向生活、面向大眾的設計教育，從更廣泛、更基礎的層面去探討設計教育的價值與意義。

三、設計教育普遍性與特殊性的關系

設計的發(fā)展依賴于科學、技術、經濟、文化的不斷更新，社會對設計人才的需要也相應呈現(xiàn)出多樣化、多層次的特點。因此，需要全方位地推進現(xiàn)代化設計教育的進程，轉變傳統(tǒng)的設計教育觀念，改變設計教育的制度，“設計教育不應僅存于培養(yǎng)職業(yè)設計師的大學教育中，還應該作為從幼兒園教育開始的終生教育的基礎修養(yǎng)?！雹拊诎盐赵O計教育的普遍性與特殊性的前提下構建新的教育體系，從重視專業(yè)教育的傳統(tǒng)思維，轉向終身設計教育。“終身教育這個概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情。整體大于其部分的總和。世界上沒有一個非終身而非割裂開來的‘永恒’的教育部分。換言之，終身教育并不是一個教育體系，而是建立一個體系的全面組織所根據(jù)的原則，而這個原則又是貫串在這個體系的每個部分的發(fā)展過程之中的。”⑦面對大眾進行的終身設計教育的方式是多樣的，既可以是課程教育，也可以是非課程教育，甚至社會氛圍的形成同樣也能起到對大眾進行設計教育的作用。大眾的設計教育是廣泛的，其涵蓋的方面、涉及的領域比專業(yè)設計教育要多。

而在發(fā)展專業(yè)設計教育時，應在注重對專業(yè)基礎知識的培養(yǎng)上，綜合對文化素養(yǎng)、科學素養(yǎng)、藝術素養(yǎng)以及開放視野的培養(yǎng)，形成正確的思維方式，能夠深入洞察社會生活，發(fā)現(xiàn)、解決專業(yè)問題的能力。以面向社會與生活、圍繞提高生活品質為目標而進行專業(yè)的設計教育活動。格羅皮烏斯在談到包豪斯的設計教育時曾說：“包豪斯強調科學實用的創(chuàng)造性工作……重視學生在手工制作、繪畫和科學理論等方面的教育?！雹喟浪怪铝τ趯⑺囆g、技術、科學的有機結合，為人類創(chuàng)造一個更為理想的生活環(huán)境，它確立的以“教學——研究——生產”的設計教育體系是即是一個可持續(xù)發(fā)展的良性循環(huán)，教學為研究、生產服務，研究為教學和生產提供理論指導，生產為教學的開展、研究的深入提供實踐與經濟支持。包豪斯因而成為現(xiàn)代設計、現(xiàn)代設計教育之源，它以為大眾生活而設計培養(yǎng)出藝術修養(yǎng)、實踐經驗、應用技術知識等素養(yǎng)兼?zhèn)涞默F(xiàn)代設計師，深刻影響到德國社會文化的和世界現(xiàn)代設計的發(fā)展。

在設計教育中，普遍性的大眾教育和特殊性的專業(yè)教育是相互連結的，具有內在的統(tǒng)一性。專業(yè)的設計教育離不開大眾設計教育的發(fā)展，大眾設計教育的水平高低能夠通過專業(yè)設計人才素質的高低來判斷。大眾的設計教育是一國設計教育的基礎，為設計教育的開展形成良好的發(fā)展環(huán)境，而專業(yè)設計教育是環(huán)境中的典型代表。

四、總結

設計教育的可持續(xù)發(fā)展，國家設計實力的提升，不僅需要優(yōu)化專業(yè)設計教育的環(huán)境，重視設計教育的特殊性，而且要優(yōu)化大眾設計教育的環(huán)境，正視設計教育的普遍性。重新思考設計教育的發(fā)展思路，將設計與文化、社會、生活更為緊密地聯(lián)系起來，使大眾設計教育與專業(yè)設計教育相互促進、共同發(fā)展，以好的設計來真正提高人類的生活品質，形成未來社會的生活方式，實現(xiàn)對人、社會、自然的關懷。

注釋：

①謝煥忠、張?zhí)┣嗟?中國教育統(tǒng)計年鑒（2010）[M]. 北京:人民教育出版社, 2011.

②清華大學美術學院中國藝術設計教育發(fā)展策略研究課題組，中國藝術設計教育發(fā)展策略研究[M].北京：清華大學出版社，2010:102.

③杭間, 靳埭強. 包豪斯道路：歷史、遺澤、世界和中國[M]. 濟南:山東美術出版社, 2010.

④Papanek V. Design for the Real World: Human Ecology and Social Change [M]. 2. Academy Chicago Publishers, 2009:3.

⑤[法]馬克?第亞尼（編著）,滕守務（譯）.非物質社會:后工業(yè)世界的設計、文化與技術[M].成都:四州人民出版社,2006: 106.

⑥ [日]榮久庵憲司,野口瑠璃,伊坂正人,黑田宏治（著）,楊向東等（譯）.不斷擴展的設計——日本GK 集團的設計理念與實踐[M].長沙:湖南科技出版社,2004:15 .

⑦聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著.華東師范大學比較教育研宄所譯.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科學出版社,2009: 223.

⑧Quoted in H.M.Wingler, the Bauhaus[M].Cambridge: MIT Press, 1979:44.

檢 索:www.artdesign.org.cn

Internet :www.artdesign.org.cn

Universality and Particularity on Design Education

WANG Wen-meng （Wuhan University of Technology School of Art and Design, Wuhan 430070, China ）

Abstract :Design is daily routine; it comes from life and has close relationship with food, clothing, shelter and transportation. Also, design is the combination of art, technique and science, it refers to many subjects. In terms of design itself, the character of emphasizing the combination rend the education of design becomes a complicated educational activity. Then, the relationship among design, life and education decides two different characters of design. In this paper, the author will analyze universality and particularity of design and its mutual relation.

Key words :design education; universality; particularity

中圖分類號:G64

文獻標志碼：A

文章編號：1008-2832（2016）03-0128-02