司紅霞，沈　晶

(中國(guó)傳媒大學(xué)　文法學(xué)部漢語(yǔ)國(guó)際教育中心，北京　100024)

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漢語(yǔ)教學(xué)課堂提問(wèn)有效性和有效度的考察與分析

司紅霞，沈晶

(中國(guó)傳媒大學(xué)文法學(xué)部漢語(yǔ)國(guó)際教育中心，北京100024)

圍繞如何提高漢語(yǔ)教學(xué)的課堂的提問(wèn)效度，以提問(wèn)的有效性和有效度為考察維度，從提問(wèn)的內(nèi)容、提問(wèn)的語(yǔ)言形式和提問(wèn)的策略等方面考察了八位教師的實(shí)際課堂提問(wèn)，并從上述三種提問(wèn)方式出發(fā)，對(duì)如何實(shí)現(xiàn)有效、高效的提問(wèn)以及防止效度為零的提問(wèn)等實(shí)際教學(xué)問(wèn)題提出了針對(duì)性的建議。

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)；課堂提問(wèn)有效性有效度；效度為零；提問(wèn)類(lèi)型；提問(wèn)語(yǔ)言形式；提問(wèn)策略

一、 引言

課堂提問(wèn)是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中非常重要的環(huán)節(jié)，是提供有效的語(yǔ)言輸入和輸出、增加互動(dòng)、檢驗(yàn)學(xué)生習(xí)得情況的重要方法。如何提高課堂提問(wèn)的效度，對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)是一個(gè)非常實(shí)際的問(wèn)題。

本文考察和研究了八位對(duì)外漢語(yǔ)教師的課堂提問(wèn)，其中四位教師來(lái)自中國(guó)高校，另外四位教師來(lái)自中外聯(lián)辦的語(yǔ)言項(xiàng)目。本文的研究方法主要是課堂錄像、課堂觀(guān)察、對(duì)比和話(huà)語(yǔ)分析。把錄像中八位教師復(fù)習(xí)階段的提問(wèn)進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě)，然后對(duì)語(yǔ)料進(jìn)行描寫(xiě)、對(duì)比分析和統(tǒng)計(jì)，以此作為實(shí)證研究的基礎(chǔ)，探討漢語(yǔ)課堂教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)有效、高效的提問(wèn)。

本文主要從語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)目標(biāo)的角度出發(fā)來(lái)界定提問(wèn)的有效性。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中，教授目標(biāo)詞匯和結(jié)構(gòu)是教學(xué)的核心任務(wù)，因此，本文對(duì)提問(wèn)有效性的界定是以能否誘導(dǎo)出目標(biāo)詞匯或者結(jié)構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)，不考慮其他標(biāo)準(zhǔn)。本文語(yǔ)料也僅限于復(fù)習(xí)階段的提問(wèn)，不涉及利用提問(wèn)講解語(yǔ)言知識(shí)的階段。此外，語(yǔ)料中少量和語(yǔ)言知識(shí)目標(biāo)無(wú)直接關(guān)聯(lián)的提問(wèn)也不在本文的考察范圍內(nèi)。

二、提問(wèn)有效性和有效度的界定

(一)提問(wèn)有效性的界定

提問(wèn)是否有效，主要看提問(wèn)誘導(dǎo)出的回答是否具有以下特征：是否含有目標(biāo)詞匯或者結(jié)構(gòu)；是否具有相對(duì)完整的結(jié)構(gòu)和得體的交際功能。如果學(xué)生的回答包括上述特征，只是出現(xiàn)了個(gè)別字詞的語(yǔ)音語(yǔ)法錯(cuò)誤，這個(gè)提問(wèn)仍然屬于有效提問(wèn)。有效提問(wèn)包括兩種情況：

一是一問(wèn)一答的情況。即教師通過(guò)一問(wèn)一答組成的一個(gè)相鄰對(duì)。其會(huì)話(huà)結(jié)構(gòu)為IRF結(jié)構(gòu)(initiation-response-feeedback)，引發(fā)一反應(yīng)一反饋[1]301-320。

例一：

老師：很好，改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)有什么變化？

同學(xué)：自從改革開(kāi)放以來(lái)，在中國(guó)的外國(guó)公司越來(lái)越多了。

老師：非常好，你呢？

同學(xué)：自從改革開(kāi)放以來(lái)，鐵飯碗被打破了。

此例中教師想通過(guò)提問(wèn)誘導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出含有“自從……以來(lái)……”目標(biāo)結(jié)構(gòu)的答案，結(jié)果學(xué)生不僅說(shuō)出了目標(biāo)結(jié)構(gòu)，而且具有完整的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和得體的交際功能，實(shí)現(xiàn)了教師的教學(xué)目標(biāo)，該提問(wèn)是有效的。

第二種情況，即圍繞一個(gè)目標(biāo)詞匯或者結(jié)構(gòu)，使用兩個(gè)到三個(gè)相鄰對(duì)才實(shí)現(xiàn)有效的提問(wèn)，其會(huì)話(huà)結(jié)構(gòu)為IR[I1R1(I2R2)]F結(jié)構(gòu)，引發(fā)一>反應(yīng)一>[再引發(fā)一>再反應(yīng)一>(再引發(fā)一>再反應(yīng))]一反饋[1]316。教師用一問(wèn)或者兩問(wèn)作為鋪墊，使學(xué)生更好地理解教師的意圖，以便在第三問(wèn)中誘導(dǎo)出目標(biāo)詞匯或者結(jié)構(gòu)，所以前面的一問(wèn)或者兩問(wèn)也屬于有效提問(wèn)。如果用更多的相鄰對(duì)，必然要占用更多的教學(xué)時(shí)間，所以控制在三個(gè)相鄰對(duì)以?xún)?nèi)比較好。

例二：

老師：那邁克建議她先去哪？

同學(xué)：邁克建議她先去美國(guó)。

老師：先去美國(guó)，最后瑪麗接受邁克的建議了嗎？

同學(xué)：接受了。

老師：我們?cè)趺粗澜邮芰耍?/p>

同學(xué)：行，聽(tīng)你的。

教師想誘導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出“聽(tīng)你的”這個(gè)目標(biāo)結(jié)構(gòu)，所以設(shè)計(jì)了三個(gè)問(wèn)題，組成了三個(gè)相鄰對(duì)，這三個(gè)問(wèn)題屬于一個(gè)話(huà)題鏈，前兩個(gè)問(wèn)題是最后實(shí)現(xiàn)提問(wèn)有效的鋪墊，所以它們也是有效提問(wèn)的一部分。

(二)提問(wèn)有效度的界定

提問(wèn)有效并不一定高效，有效性還涉及有效度的差別，可以分為效度高的提問(wèn)、效度低的提問(wèn)、效度為零的提問(wèn)。

效度高的提問(wèn)誘導(dǎo)出的回答具有以下的特征：語(yǔ)言形式上，一個(gè)話(huà)題鏈內(nèi)學(xué)生話(huà)輪的字?jǐn)?shù)多于教師話(huà)輪的字?jǐn)?shù)；語(yǔ)言?xún)?nèi)容上，具有一定的認(rèn)知深度和難度，可以激發(fā)學(xué)生的參與感和表達(dá)欲；教師提問(wèn)的重點(diǎn)是信息交流，學(xué)生的注意力放在語(yǔ)言?xún)?nèi)容上。

相反，效度低的提問(wèn)誘導(dǎo)出的回答具有以下的特征：語(yǔ)言形式上，一個(gè)話(huà)題鏈內(nèi)學(xué)生話(huà)輪的字?jǐn)?shù)少于教師話(huà)輪的字?jǐn)?shù)；語(yǔ)言?xún)?nèi)容上，不具有認(rèn)知深度和難度；教師提問(wèn)的重點(diǎn)是練習(xí)語(yǔ)言知識(shí)，學(xué)生的注意力放在語(yǔ)言形式上。

效度高和效度低是一種相對(duì)的差別，效度高的提問(wèn)比效度低的提問(wèn)更能誘導(dǎo)出復(fù)雜的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和較多的語(yǔ)言輸出，更有一定的認(rèn)知深度和難度，更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的背景知識(shí)和生活經(jīng)歷，更能鍛煉學(xué)生的思維和交際能力。上述例一就是效度高的提問(wèn)，而例二則是效度低的提問(wèn)。

效度為零是指提問(wèn)后得不到目標(biāo)結(jié)構(gòu)或者詞匯，不具有得體的交際功能，不能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的提問(wèn)。

例三：

老師：上下班的時(shí)候，北京街上的車(chē)怎么樣？

同學(xué)：很多。

老師：堵……(拉長(zhǎng)音調(diào))

同學(xué)：很堵。

老師：可以說(shuō)，堵極了。

同學(xué)：堵極了。

老師：句子，北京街上的車(chē)……(拉長(zhǎng)音調(diào))

同學(xué)：北京街上的車(chē)堵極了。

教師沒(méi)有誘導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出“極了”的目標(biāo)詞匯，反而是自己說(shuō)出來(lái)的，所以是效度為零的提問(wèn)。如果這樣的提問(wèn)比較多，往往就會(huì)浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間，又不能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，有時(shí)還會(huì)模糊教學(xué)重點(diǎn)。

三、課堂提問(wèn)的有效性考察

我們將先考察課堂提問(wèn)的總體情況，再?gòu)恼n堂提問(wèn)類(lèi)型的選擇、提問(wèn)語(yǔ)言形式的選擇、提問(wèn)策略的選擇三個(gè)方面對(duì)課堂提問(wèn)進(jìn)行進(jìn)一步的考察，以期從中發(fā)現(xiàn)提高有效提問(wèn)的規(guī)律。提問(wèn)類(lèi)型主要涉及提問(wèn)的內(nèi)容，提問(wèn)語(yǔ)言形式主要涉及提問(wèn)的問(wèn)句形式，提問(wèn)策略主要是指教師在提問(wèn)中通過(guò)追問(wèn)、修改問(wèn)題、重復(fù)問(wèn)題、提示答案等方式以達(dá)到問(wèn)題被學(xué)生理解的策略。

(一)總體情況考察

根據(jù)上述界定標(biāo)準(zhǔn)，我們對(duì)八位教師的提問(wèn)次數(shù)和有效提問(wèn)的總體情況作了統(tǒng)計(jì)，見(jiàn)表1。

表1　教師課堂提問(wèn)總體情況考察

根據(jù)表1可以發(fā)現(xiàn)，教師的提問(wèn)意識(shí)比較明顯，總體情況比較好，最多達(dá)到136次，最少也達(dá)到51次。提問(wèn)次數(shù)相差比較明顯。同時(shí)，有效提問(wèn)的比例相差也比較大。有效提問(wèn)比例最高達(dá)到92%，證明教師備課相對(duì)比較充分，對(duì)提問(wèn)做了比較精心的設(shè)計(jì)，課堂教學(xué)就會(huì)相對(duì)比較流暢。有效提問(wèn)比例最低的只有51%，一半提問(wèn)無(wú)效，容易使課堂教學(xué)活動(dòng)陷入停滯，效率很低，效果顯然很差。

對(duì)比第一位教師和第四位教師，第四位教師雖然比第一位教師提問(wèn)次數(shù)多，但是有效提問(wèn)的比例卻遠(yuǎn)低于第一位教師，這說(shuō)明并不是提問(wèn)次數(shù)越多越好，應(yīng)該在實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)的前提下增加提問(wèn)數(shù)量。

(二)課堂提問(wèn)類(lèi)型的考察

1. 提問(wèn)類(lèi)型的有效性考察

提問(wèn)類(lèi)型分為展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題[2]。展示性問(wèn)題是指教師事先知道答案，答案一般都是唯一的。參考性問(wèn)題是指教師事先并不知道答案，答案一般都不是唯一的，學(xué)生可以視情況自由回答。展示性提問(wèn)主要目的是讓學(xué)生通過(guò)回答問(wèn)題來(lái)練習(xí)應(yīng)掌握的目標(biāo)語(yǔ)言形式，還可以起到三個(gè)作用：一是幫助學(xué)習(xí)者開(kāi)啟大腦中已有的背景知識(shí)，以舊帶新；二是讓學(xué)生明確目標(biāo)結(jié)構(gòu)的使用條件及交際功能；三是幫助教師了解學(xué)生對(duì)教學(xué)重點(diǎn)的掌握情況，診斷學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)時(shí)存在的問(wèn)題。但是展示性提問(wèn)不能充分鍛煉學(xué)生的交際能力和思維能力，不能完全地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和參與感。參考性提問(wèn)則可以對(duì)此加以彌補(bǔ)。參考性提問(wèn)的主要作用是通過(guò)使用與課文導(dǎo)向平行的問(wèn)題，讓學(xué)習(xí)者在一種類(lèi)似真實(shí)交流的互動(dòng)中使用目標(biāo)結(jié)構(gòu)，同時(shí)讓教師跳出課文，以一個(gè)平等的交流者身份與學(xué)生交換信息，引起學(xué)生交流及表達(dá)的興趣和欲望。

表2是對(duì)八位教師課堂上兩種提問(wèn)類(lèi)型及有效提問(wèn)的考察。

表2　教師課堂提問(wèn)類(lèi)型考察

根據(jù)表2可以發(fā)現(xiàn)，教師在設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)，傾向使用展示性問(wèn)題。此外，表中有五位教師參考性問(wèn)題有效提問(wèn)的比例高于展示性問(wèn)題的比例。再對(duì)比表1和表2，我們可以發(fā)現(xiàn)，參考性問(wèn)題使用比例較高的課堂，有效提問(wèn)的比例也相對(duì)較高。

過(guò)去多數(shù)教師認(rèn)為使用展示性問(wèn)題比較容易控制教學(xué)進(jìn)程，使用參考性問(wèn)題不易控制課堂，所以多用展示性問(wèn)題實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)。但是，這個(gè)考察結(jié)果告訴我們，多用展示性問(wèn)題不一定有效提問(wèn)比例就高，多用參考性問(wèn)題，同樣可以實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)。

2. 有效提問(wèn)的最佳使用條件

根據(jù)語(yǔ)料中展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)的情況，我們總結(jié)出基于兩種提問(wèn)類(lèi)型上的實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)的最佳使用條件。這種最佳使用條件是根據(jù)大多數(shù)有效提問(wèn)出現(xiàn)的情況總結(jié)出來(lái)的，所以得出的結(jié)論是指在這種條件下選擇某種類(lèi)型最有利于實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)。少數(shù)有效提問(wèn)的使用條件由于不具有典型性和代表性，本文不做論述。

展示性問(wèn)題的最佳使用條件：一是用在以課文為導(dǎo)向的記憶性提問(wèn)中，二是用在以語(yǔ)句訓(xùn)練為導(dǎo)向的提問(wèn)中。

參考性問(wèn)題的最佳使用條件：一是用在以課文為導(dǎo)向的推理性提問(wèn)中，二是用在以語(yǔ)句訓(xùn)練為導(dǎo)向的追加提問(wèn)中。

3. 提問(wèn)類(lèi)型的有效度考察

表3　教師課堂提問(wèn)類(lèi)型有效度考察

通過(guò)表3可以發(fā)現(xiàn)，參考性問(wèn)題實(shí)現(xiàn)效度高提問(wèn)的比例相對(duì)較高。但是有兩位教師參考性問(wèn)題效度高的比例偏低，這也證明了參考性問(wèn)題也不是用得越多就越好。上表結(jié)果只能說(shuō)明參考性問(wèn)題在實(shí)現(xiàn)提問(wèn)效度高方面更占優(yōu)勢(shì)，但是教師也不能不顧具體情況盲目地一味地使用參考性問(wèn)題，否則也可能導(dǎo)致效度低的提問(wèn)。

4. 效度高的提問(wèn)類(lèi)型的最佳使用條件

在以語(yǔ)句訓(xùn)練為導(dǎo)向的提問(wèn)中，以展示性問(wèn)題作為預(yù)熱問(wèn)題，然后多追加參考性問(wèn)題。在以課文為導(dǎo)向的提問(wèn)中，以展示性問(wèn)題提問(wèn)記憶性語(yǔ)言知識(shí)，以參考性問(wèn)題提問(wèn)有關(guān)平行話(huà)題的語(yǔ)言知識(shí)。此外，以語(yǔ)句訓(xùn)練為導(dǎo)向的提問(wèn)比例要高于以課文為導(dǎo)向的提問(wèn)比例，這樣才會(huì)使參考性問(wèn)題多于展示性問(wèn)題，有利于實(shí)現(xiàn)效度高的提問(wèn)。

(三)課堂提問(wèn)的語(yǔ)言形式考察

漢語(yǔ)課堂提問(wèn)的語(yǔ)言形式一般分為：是非問(wèn)、選擇問(wèn)、特指問(wèn)、留空句、同義替換五種[3]。我們對(duì)這五種提問(wèn)類(lèi)型的有效性進(jìn)行了考察。

1. 提問(wèn)的語(yǔ)言形式的有效性考察

通過(guò)表4可以發(fā)現(xiàn)，特指問(wèn)和是非問(wèn)使用的比例較大，選擇問(wèn)、留空句和同義替換的使用比例較小。特指問(wèn)和同義替換有效提問(wèn)的比例較高，而教師傾向使用的是非問(wèn)，其有效提問(wèn)的比例卻是比較低的。

2. 有效提問(wèn)語(yǔ)言形式的最佳使用條件

根據(jù)上述考察結(jié)果，總結(jié)一下有效提問(wèn)語(yǔ)言形式的最佳使用條件：

如果目標(biāo)詞匯和結(jié)構(gòu)是提問(wèn)的語(yǔ)法重音或者邏輯重音，或者提問(wèn)可以轉(zhuǎn)化為特指問(wèn)形式，在這兩種條件下，選擇是非問(wèn)；如果目標(biāo)詞匯或者結(jié)構(gòu)是選擇前后的語(yǔ)法重音或者是邏輯重音的條件下，使用選擇問(wèn)；如果目標(biāo)詞匯或者結(jié)構(gòu)可以作為空句內(nèi)容的條件下，選擇留空句；

如果教師幫助學(xué)生使新舊語(yǔ)言知識(shí)建立起了聯(lián)系，提供了一定的指示，創(chuàng)設(shè)了必要的語(yǔ)境，選擇同義替換；特指問(wèn)對(duì)使用條件沒(méi)有特殊要求。

3. 提問(wèn)語(yǔ)言形式的有效度考察

表4　教師課堂提問(wèn)的語(yǔ)言形式考察

表5　課堂提問(wèn)語(yǔ)言形式有效度考察

從表5可以看出，有五位教師特指問(wèn)實(shí)現(xiàn)效度高的提問(wèn)比例超過(guò)了60%，而選擇問(wèn)都沒(méi)有實(shí)現(xiàn)效度高的提問(wèn)。雖然教師使用留空句和同義替換的語(yǔ)言形式比例很低，但是其實(shí)現(xiàn)效度高的提問(wèn)比例卻相對(duì)比較高。是非問(wèn)實(shí)現(xiàn)效度高的比例仍然偏低。

4. 效度高的提問(wèn)語(yǔ)言形式的最佳使用條件

總結(jié)一下使用不同的語(yǔ)言提問(wèn)形式，如何做到效度高：

目標(biāo)詞匯或者結(jié)構(gòu)有難度時(shí)，可以用是非問(wèn)或者留空句設(shè)計(jì)一到三個(gè)作為話(huà)題鏈的預(yù)熱問(wèn)題，然后再用四到五個(gè)特指問(wèn)設(shè)計(jì)追加的問(wèn)題，不斷深化問(wèn)題的難度。

想要使新舊知識(shí)加以聯(lián)系時(shí)，可以選擇同義替換作為預(yù)熱問(wèn)題，然后再追加特指問(wèn)。這兩種條件下多使用特指問(wèn)有利于實(shí)現(xiàn)效度高的提問(wèn)。

(四)課堂提問(wèn)策略的考察

1. 提問(wèn)策略的有效性考察

提問(wèn)策略主要是指教師在提問(wèn)中通過(guò)追問(wèn)、修改問(wèn)題、重復(fù)問(wèn)題、提示答案等方式以達(dá)到問(wèn)題被學(xué)生理解的策略。

表6　教師課堂提問(wèn)策略考察

通過(guò)表6可以看出，追問(wèn)和提示答案是教師傾向使用的策略。修改問(wèn)題，追問(wèn)和提示答案實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)的比例較高，重復(fù)問(wèn)題實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)的比例較低。

2. 有效提問(wèn)策略的最佳使用條件

學(xué)生已經(jīng)說(shuō)出答案的一部分，他有能力說(shuō)出含有目標(biāo)詞匯或者結(jié)構(gòu)的完整的句子，這種條件下，選擇追問(wèn)；當(dāng)教師確定學(xué)生沒(méi)有聽(tīng)清楚問(wèn)題或者是在組織答案時(shí)，這種條件下，選擇重復(fù)問(wèn)題；當(dāng)學(xué)生明示或者暗示問(wèn)題太難，而無(wú)法回答出正確答案時(shí)，這種條件下，選擇修改問(wèn)題；當(dāng)學(xué)生經(jīng)過(guò)多次誘導(dǎo)還是不能說(shuō)出目標(biāo)詞匯或者結(jié)構(gòu)的條件下，使用提示答案。

3. 提問(wèn)策略的有效度考察

表7　課堂提問(wèn)策略有效度考察

通過(guò)表7可以發(fā)現(xiàn)，追問(wèn)在實(shí)現(xiàn)效度高的提問(wèn)方面更占優(yōu)勢(shì)，其他三種策略實(shí)現(xiàn)效度高的提問(wèn)比例相對(duì)較低。

4. 效度高的提問(wèn)策略的最佳使用條件

以追問(wèn)為主，其他三種策略為輔。在有重復(fù)問(wèn)題，修改問(wèn)題和提示答案實(shí)現(xiàn)提問(wèn)有效的最佳使用條件下，優(yōu)先選擇它們。除了各自的最佳使用條件外，其他情況以追問(wèn)策略為主，因?yàn)樗欣趯?shí)現(xiàn)效度高的提問(wèn)。

5.課堂提問(wèn)效度為零的情況考察

提問(wèn)效度為零的情況，可能是由于多方面的原因造成的，比如，教師講解語(yǔ)言知識(shí)不到位，或者學(xué)生沒(méi)有掌握目標(biāo)詞匯和結(jié)構(gòu)等等。但是本文是從教師設(shè)計(jì)提問(wèn)的角度考察提問(wèn)本身的有效性，得出關(guān)于教師如何實(shí)現(xiàn)提問(wèn)有效的結(jié)論，其他角度導(dǎo)致效度為零提問(wèn)的原因本文不做研究。

歸納八位教師的語(yǔ)料，提問(wèn)類(lèi)型、提問(wèn)語(yǔ)言形式和提問(wèn)策略導(dǎo)致效度為零的情況中，第一類(lèi)是由于沒(méi)有在各自的最佳使用條件下應(yīng)用而導(dǎo)致的效度為零的情況，比如選擇了不恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)類(lèi)型、語(yǔ)言形式或者提問(wèn)策略等等，這些在前面有效提問(wèn)的最佳使用條件中論述過(guò)，所以這里不再重復(fù)論述。第二類(lèi)是提問(wèn)中不分類(lèi)型、語(yǔ)言形式或者策略，還存在一些共性的原因?qū)е碌男Ф葹榱愕那闆r。

根據(jù)語(yǔ)料，總結(jié)得出導(dǎo)致效度為零的提問(wèn)的普遍性原因有：提問(wèn)過(guò)易或者過(guò)難，低于或高于學(xué)生的認(rèn)知水平；提問(wèn)的語(yǔ)境不充分；提問(wèn)的預(yù)設(shè)錯(cuò)誤；提問(wèn)違反合作原則中的量準(zhǔn)則；提問(wèn)沒(méi)有邏輯重音；提問(wèn)中出現(xiàn)生詞；

四、結(jié)論

(一)如何實(shí)現(xiàn)有效的提問(wèn)

通過(guò)對(duì)展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題使用的比例、實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)比例的考察，我們認(rèn)為，由于兩種提問(wèn)類(lèi)型的優(yōu)點(diǎn)和作用不同，教師要在各自的最佳使用條件下加以選擇和利用。此外，在參考性問(wèn)題的最佳使用條件下，適當(dāng)增加其使用數(shù)量，可以提高實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)的概率。

根據(jù)提問(wèn)的語(yǔ)言形式使用數(shù)量和實(shí)現(xiàn)提問(wèn)有效比例的考察結(jié)果，我們認(rèn)為，根據(jù)五種提問(wèn)語(yǔ)言形式的最佳使用條件，選擇合適的語(yǔ)言形式，但是要適當(dāng)減少是非問(wèn)的使用數(shù)量，適當(dāng)增加同義替換的使用比例。

通過(guò)對(duì)四種提問(wèn)策略使用數(shù)量和實(shí)現(xiàn)提問(wèn)有效比例的分析，我們認(rèn)為，根據(jù)四種策略的最佳使用條件，選擇合適的策略，同時(shí)適當(dāng)增加修改問(wèn)題和追問(wèn)的使用數(shù)量，適當(dāng)減少提示答案的使用數(shù)量，可以提高實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)的概率。

(二)如何實(shí)現(xiàn)效度高的提問(wèn)

根據(jù)展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題有效度的考察結(jié)果，我們認(rèn)為，教師可以根據(jù)參考性問(wèn)題的最佳使用條件，多使用這種提問(wèn)類(lèi)型，有利于實(shí)現(xiàn)效度高的提問(wèn)。

通過(guò)對(duì)提問(wèn)語(yǔ)言形式有效度的考察，我們認(rèn)為，以特指問(wèn)為主，適當(dāng)增加同義替換和留空句的使用數(shù)量，減少是非問(wèn)的使用數(shù)量，不用選擇問(wèn)，可以增加實(shí)現(xiàn)效度高提問(wèn)的概率。

根據(jù)提問(wèn)策略有效度的考察的結(jié)果，我們認(rèn)為，多使用追問(wèn)策略更有利于實(shí)現(xiàn)效度高的提問(wèn)。

(三)如何避免效度為零的提問(wèn)

通過(guò)考察和分析，我們認(rèn)為，想要避免效度為零的提問(wèn)，就要做到以下幾點(diǎn)：

1.在提問(wèn)類(lèi)型，提問(wèn)語(yǔ)言形式和提問(wèn)策略的最佳使用條件下加以應(yīng)用；

2. 設(shè)計(jì)提問(wèn)要難易適度；

3.給提問(wèn)設(shè)置充分的語(yǔ)境；

4. 避免提問(wèn)的預(yù)設(shè)錯(cuò)誤；

5. 提問(wèn)要遵守合作原則中的量準(zhǔn)則；

6. 提問(wèn)要有邏輯重音；

7. 避免提問(wèn)中出現(xiàn)生詞。

課堂提問(wèn)既是教學(xué)中重要的教學(xué)行為，又是提高教學(xué)效率和促進(jìn)師生互動(dòng)的重要方法。有效的提問(wèn)可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，提高學(xué)生的開(kāi)口率，增加有效語(yǔ)言的輸入輸出和互動(dòng)。雖然課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，受多種因素的影響，但是本文在語(yǔ)料分析的基礎(chǔ)上總結(jié)得出的結(jié)論，可以幫助教師更好地了解課堂提問(wèn)的真實(shí)情況，掌握課堂提問(wèn)的規(guī)律和特點(diǎn)，為教師設(shè)計(jì)提問(wèn)提供參考，提高有效提問(wèn)的概率，發(fā)揮提問(wèn)的優(yōu)勢(shì)，達(dá)到比較好的教學(xué)效果。

[1]Chaudorn C.Second language classrooms：Research on teaching and learning[M].Cambridge：Cambridge University Press，1988.

[2]Long M H，Sato J. Classroom foreigner talk discourse：Forms and functions of teachers’questions. Classroom oriented research in second language acquisition[M] Rowley Mass：Newbury House，1983：268-286.

[3]劉斌.初級(jí)口語(yǔ)課堂提問(wèn)的考察——以新手教師課堂為例[D].北京：北京語(yǔ)言大學(xué)，2009：12-16.

(責(zé)任編輯：陳勇)

An Investigation and Analysis of the Validity and Availability of Questioning in the Chinese-teaching Classroom

SI Hong-xia，SHEN Jing

(ChineseInternationalEducationCenter，CommunicationUniversityofChina，Beijing100024，China)

In order to find out how to improve the validity of questioning in the Chinese-teaching classroom，this paper examines the content，language forms and strategies of the questions given by eight teachers in their classes in terms of the validity and availability of questioning. Some practical suggestions related to the above three aspects are also given to help raise questions effectively and avoid zero-validity questions at the same time.

Chinese-teaching classroom；the validity and availability of questioning；zero-validity of questioning；type of questioning；language form of questioning；strategy of questioning

2016-04-18

司紅霞(1968-)，女，河南信陽(yáng)人。中國(guó)傳媒大學(xué)文法學(xué)部漢語(yǔ)國(guó)際教育中心副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事對(duì)外漢語(yǔ)研究及漢語(yǔ)國(guó)際教育研究。

G642

A

1672-8874 (2016) 03-0114-07