梁　勇, 常淑麗

(成都工業(yè)學院　外語系，成都　611730)

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輸出驅動假設與英語聽說混合式教學模式創(chuàng)新

梁勇*, 常淑麗

(成都工業(yè)學院外語系，成都611730)

在對英語聽說課程實踐教學進行調研和分析的基礎上，結合輸出驅動假設理論和混合式學習方式，提出輸出驅動混合式教學流程和教學手段，以創(chuàng)新英語教學模式，提高英語聽說教學水平。

二語習得理論；輸出驅動假設；英語聽說；混合式學習

作為高校英語教學的重要組成部分，英語聽說能力的培養(yǎng)對提高學生英語學習興趣和自信、適應社會、滿足職業(yè)發(fā)展，從而成為新時代應用型創(chuàng)新人才都具有重要意義。教育部高等教育司2007年提出基于計算機和課堂的英語教學模式[1]具有重要指導意義。筆者通過教學實踐和對比其他高校英語教學模式發(fā)現(xiàn)：貫穿于整個大學英語教學過程的聽說能力培養(yǎng)的周期長、耗時多，相較于其他語言能力的培養(yǎng)而言難度最大：學生課外自主學習聽說的時間極為欠缺；在課堂上表達機會偏少，自信不足。因此，大學英語聽說能力培養(yǎng)教學難點頗多，教學改革迫在眉睫。

已有學者對輸出驅動下的英語教學的可行性、有效性進行了理論與實證研究，如候建軍[2]、陳文凱[3]、蘇麗琴[4]、唐琛等[5]、趙靖娜[6]、潘海英等[7]、魯俐等[8]、齊品[9]等，但在“互聯(lián)網+”時代，與混合式學習、翻轉課堂相結合的研究較少。隨著英語教育的低齡化、普及化和網絡信息化，當前“90后”學生在學習態(tài)度、學習手段、學習動機等方面都有顯著的變化，教師應了解學習者的特點，滿足其需求，創(chuàng)新教學理念，改良教學方法，充分利用互聯(lián)網信息技術，合理設計教學活動，實現(xiàn)課堂教學有效果(effective)、有效率(efficient)、有吸引力(engaging)，將語言教學中“輸入”與“輸出”有機整合，優(yōu)化教學模式。

一、輸出驅動假設與混合式學習

(一)輸出驅動假設

在二語習得理論中，美國著名語言學家斯蒂芬·克拉申(Stephen Krashen)[10]提出輸入假設，認為如果有足夠大的可理解性的輸入量，輸出便會水到渠成，輸出只是輸入的副產品，不是外語習得的必要條件。而曾任美國應用語言學協(xié)會(AAAL)主席、加拿大多倫多大學教授的斯溫納(Merrill Swain)博士提出輸出假設，強調輸出同樣具有積極意義，他注意到了語言的反撥過程，并提出輸出在語言學習中的四大功能：1)提高語言的流利度和自動化程度；2)檢驗語言假設，輸出是對假設檢驗的手段；3)增強對語言的意識程度，發(fā)現(xiàn)學習者所想與所能之間的空缺；4)元語言功能，培養(yǎng)學生對語言形式的反思能力[11-12]。2007年5月在北京舉行的第五屆中國英語教學國際研討會暨第一屆中國應用語言學大會上，Swain作了題為TheOutputHypothesis:ItsHistoryandItsFuture①的主旨發(fā)言，產生了廣泛影響。

針對英語專業(yè)技能課的教學改革，北京外國語大學文秋芳在Swain輸出假設的基礎上提出了輸出驅動假設(Output-driven hypothesis)[13]，對相應的課程設置與教學方法改革提出了建議。該假設認為輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅動力更大；培養(yǎng)學生的聽、寫、譯表達性技能比培養(yǎng)聽、讀接受性技能更具社會功能；以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富有成效，更符合學生未來就業(yè)需要，其創(chuàng)新點在于：1)針對的學習群體為中、高水平學習者；2)學習環(huán)境限定于正式的外語教學課堂；3)輸出形式包括說、寫、譯。

(二)混合式學習(Blending or Blended Learning)

混合式學習將傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-learning(即數(shù)字化或網絡化學習)的優(yōu)勢結合起來，既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。目前國際教育技術界的共識是，只有將這二者結合起來，優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果[14]。這反映了國際教育技術界對學習方式、教學思想、教學觀念看法的提高與轉變?；旌鲜綄W習通過有機整合面對面的課堂學習(Face-to-face Learning)和數(shù)字化學習(Online Learning或E-learning)這兩種典型的教學形式而成為當前信息和通信技術(ICT)教學應用的主要趨勢，其目的在于整合課堂教學和網絡教學的優(yōu)勢[15]。

結合輸出驅動假設，大學英語聽說課程融合互聯(lián)網信息技術，能大大增加學生自主學習聽說時間，通過有效的課外監(jiān)督與督促，高效的課堂集體或分組活動面授，一方面提高學生的學習興趣，拓展學習內容，豐富學習手段，達到“沉浸式”學習，學會使用英語進行思維和表達，而非通過漢譯英的路徑進行英文交流；另一方面，改革傳統(tǒng)教學模式，解放“填灌式”教學方式。最終構建以“教師為主導，學生為主體”的“雙主體”理念[14]。

二、創(chuàng)新教學模式的基本思路

針對大學英語教學中應用輸出驅動假設的可行性，文秋芳[16]從教學目標、課程體系、教學流程及方法、評估重點等四個方面進行了闡述，為大學英語聽說課程的改革提供了理論基礎與實踐指導。結合混合式學習特點，本文從以下三個方面解讀英語聽說的教學模式。

(一)教學目標與內容

2007年公布的《大學英語課程教學要求》提出大學英語課程要提高學生英語綜合應用能力、自主學習能力、跨文化交際能力和綜合方化素養(yǎng)。英語聽說課程在輸出驅動下，為培養(yǎng)應用型高素質人才，滿足職業(yè)發(fā)展需求，主要實現(xiàn)兩個目標：1)突出培養(yǎng)大學生聽說能力，如聽寫、速記、復述、歸納總結、口譯能力等，加強語音糾正和反復訓練，突破口語發(fā)音障礙，提高通用英語(EGP)綜合能力。2)結合專業(yè)特色，重點加強行業(yè)英語的聽、說能力培養(yǎng)。學生在達到《大學英語課程教學要求》中規(guī)定的一般要求、較高要求后，可重點加強與未來職業(yè)相關、出國深造所需以及考研和學術類的訓練，通過專門用途英語(ESP)學習，如學術英語(EAP)、職業(yè)英語(EOP)、學科英語(EDP)，達到英語學習的更高要求。

相對應的教學內容由兩部分構成：一是日常會話的英文聽與說，包括掌握常用核心詞匯、句型表達、較復雜信息獲取的技巧以及熟悉不同的會話主題，如節(jié)日、教育、旅游、食品、環(huán)境、健康、廣告等；二是與學科、職業(yè)、行業(yè)相關的聽說能力訓練，包括專業(yè)術語，如經濟、法律、科技、學術類行業(yè)用語，了解中西文化差異，通過真實場景模擬提升職場表達能力和溝通水平，通過辯論增加用英語分析問題、解決問題的能力。

(二)教學流程與方法

結合混合式學習和英語聽說的教學特點，參考文秋芳提出的“實施輸出驅動教學的基本流程”[17]，本文提出簡明混合式教學流程，如圖1所示。學生和教師分為兩條主線分別有各自的任務和要求，師生根據(jù)所選教材通過手機APP或PC端及時溝通與交流。

圖1　英語聽說輸出驅動混合式教學流程

從大學英語課程的開設情況來看，通常學習時間為兩年或一年半，每周4課時，一學期學習16～18周，兩年總課時約為256課時，學習時長有限。因此，可通過表1的教學方法加強聽說能力的培養(yǎng)：

表1　英語聽說混合式培養(yǎng)方法

具體操作方式為：1)有條件的高校院系從大二或大一開始為學生增設與大學英語配合的“英語聽說”課程，每周2課時，一學期16周，每學期32課時，兩年可增加128課時，這將大大增加學生接觸和運用英語進行表達的機會。2)由外語學院和各專業(yè)院系共同督促學生進行教師指導下的網絡自主學習，利用學校計算機機房或校園WIFI使用個人電腦進行視聽說練習，通過個人自主學習和與小組協(xié)作，在網絡上與教師進行互動，完成課前任務和知識準備。如通過手機APP朗讀與教材配套的單詞、句子，背誦名篇名段，提交在線作業(yè)，撰寫學習記錄(包括心得和學習時長)，觀看電影片段、視頻新聞，復習授課講義，對話內容角色扮演，制作PPT和小視頻并準備在課堂上進行展示。3)可將大學英語課程4學期共256課時分解為教師指導下的網絡自主學習模塊(共64課時，占25%)、外籍或本國教師指導的聽說訓練專項模塊(共32課時，占12.5%)、集中面授模塊(共160課時，占62.5%)，三位一體加強外語綜合能力提升。總之，應通過調動學生學習積極性，引導他們將有限的課外時間充分利用于學習，帶著問題和思考走入課堂。通過面對面的師生交流，有針對性地探究更深入的話題和加強英語實踐操練，以滿足未來工作需求。

(三)評估與建議

1.期末測試與過程形成性評估相結合

筆者在英語聽說課程教學實踐中，采用聽力期末卷面成績占總分35%，口語期末測試占35%，平時形成性評估占30%的評估辦法。平時成績主要包括出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況，比例可由教師自行設定。通過對2014級本科兩個班級在2015年9月—2016年2月這一學期的教學實踐對比發(fā)現(xiàn)，學生的口語能力通過訓練能基本達到教學要求。但由于所任課班級2014級學生英語高考時未考聽力，入校時聽力十分吃力。2015年秋季學期已是入校后的第三個學期，聽力試卷難度略高于大學英語四級(CET-4)。通過期末成績數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，目前大部分學生聽力仍處低下水平，因此聽力部分的提高尤為迫切。在所任教的兩個教學班中，學生期末卷面聽力部分(占總分35%)不及格率仍分別高達75.61%(實驗班)和86.67%(參照班)。其中實驗教學班總人數(shù)41人，得分在80～89分的學生占比2.44%；70～79分占比2.44%；60～69分的占比19.51%，學生聽力部分平均分為48.37(滿分100)，標準差為14.3。據(jù)此，教師在后續(xù)教學過程中會著重加強聽力指導與訓練，并督促學生課后重點突破聽力難關。建議教師根據(jù)本校學生特點，明確相應的教學內容重點。

2.相應對策

實施輸出驅動混合式教學，離不開學校和院系的支持。一方面，應加強教師信息化培訓，可選派有意愿的中青年教師積極參加慕課、翻轉課堂、混合式學習類信息化培訓，更新教學理念，提高英語教師信息化教學水平；對參與試點的教師在政策上有適當傾斜，通過先試先行，帶動更多教師參與。此外，教材的選用也十分重要，建議選擇已有配套微課視頻、可供師生下載的APP應用的教材，便于課下監(jiān)控、督促學生自主學習進度，讓課外學習內容和進程可知可控。另一方面，對學生進行課前指導，說明課程教學大綱、授課計劃以及教學流程，讓學生在思想和意識上與教師達到統(tǒng)一，便于課程開展?？傊?，通過結合傳統(tǒng)學習和網絡混合式學習這兩方面的優(yōu)勢，創(chuàng)新人才培養(yǎng)手段，以達到師生教學相長，共同提高。

三、結語

本文在英語聽說課程的實踐教學的調研和分析基礎上，結合二語習得領域輸出驅動假設理論，倡導信息化時代下學生通過教師指導下的混合式學習加強聽說訓練，提高英語自信與水平。本文提出英語聽說輸出驅動混合式教學流程和多種教學手段，鼓勵教師進行信息化教學培訓，提高教學水平。大學英語教學創(chuàng)新研究與實踐正如火如荼地進行，通過更多院校和教師的共同努力，必將探索出更多符合不同院校、學生特點的英語教學模式，促進應用型、創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

注釋：

① 參見第五屆中國英語教學國際研討會暨第一屆中國應用語言學大會網址http://www.celea.org.cn/2007/。

[1] 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[2] 侯建軍.基于混合學習的大學英語教學實踐與研究[J].電化教育研究，2010(5):108-111.

[3] 陳文凱.基于輸出驅動假設的英語專業(yè)寫作教學改革研究[J].河南教育學院學報(哲學社會科學版)，2010(3):120-122.

[4] 蘇麗琴.基于輸出驅動假設的英語專業(yè)聽力教學[J].教育學術月刊，2011(6):107-109.

[5] 唐琛，姚杰，米濤.輸出驅動假設與口譯教學[J].西安建筑科技大學學報(社會科學版)，2011(3):75-79.

[6] 趙靖娜.基于輸出驅動假設的英語口語教學新模式[J].外語研究，2012(10):331-334.

[7] 潘海英.基于輸出驅動假設的研究生公共英語：以吉林大學直博研究生公共英語教學為例[J].中國外語，2015(5):73-79.

[8] 魯俐.輸出驅動假設理論視角下大學英語聽說教學改革思路探析[J].教育評論，2015(1):120-122.

[9] 齊品.輸出驅動下大學生聽說實踐能力培養(yǎng)的實證研究[J].外語學刊，2015(6):132-135.

[10] KRASHEN S.The input hypothesis: issues and implications[M]. London: Longman, 1985:30-55.

[11] SWAIN M. Three functions of output in second language learning[C]// In: Cook, G., Seidlhofer, B. (Eds.), Principle and Practice in Applied Linguistics: Studies in Honour of H.G. Widdowson[C]. Oxford: Oxford University Press, 1995:125-144.

[12] SWAIN M. Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A]// In Gass S & Madden C (eds.) Input in Second Language Acquisition . Rowley, MA: Newbury House, 1985:235-253.

[13] 文秋芳.輸出驅動假設與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界，2008(2):2-8.

[14] 何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發(fā)展(上)[J].電化教育研究，2004(3):1-6.

[15] 黃榮懷，周躍良，王迎.混合式學習的理論與實踐[M].北京：高等教育出版社，2006.

[16] 文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用:思考與建議[J].外語界，2013(6):14-22.

[17] 文秋芳.大學英語面臨的挑戰(zhàn)與對策:課程論視角[J].外語教學與研究，2012(2):283-292.

Teaching Model Innovation for English Listening and Speaking with Output-driven Hypothesis and Blending Learning Theories

LIANGYong*,CHANGShuli

(Department of Foreign Languages ,Chengdu Technological University, Chengdu 611730,China)

By adopting the theories of output-driven hypothesis and blending learning and on the basis of empirical teaching and research, this paper puts forward new teaching model and methods for the course of English listening and speaking, aiming at updating teaching concepts and improving teaching ability in listening and speaking classes.

Second Language Acquisition；output-driven hypothesis; English listening and speaking;blending learning

10.13542/j.cnki.51-1747/tn.2016.03.018

2016-05-03

全國高校外語教學科研項目“‘輸出驅動假設’理論體系指導下的新建本科院校大學英語教學創(chuàng)新研究與實踐”(2015SC0002A)；成都工業(yè)學院教改項目“基于‘輸出驅動假設’理論體系指導下的大學英語教學創(chuàng)新研究與實踐”(JG2013B41)

梁勇(1988— )，男(漢族)，四川眉山人，講師，碩士，研究方向：翻譯理論與實踐和英語教育，通信作者郵箱：williamcdut@163.com。

G424

A

2095-5383(2016)03-0075-04

常淑麗(1970— )，女(漢族)，山西芮城人，教授，碩士，研究方向：英語教育和應用語言學。