周麗華，柴金金

(浙江外國語學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，浙江 杭州 310012)

教師支持型教學(xué)與其基本心理需要的關(guān)系

周麗華，柴金金

(浙江外國語學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，浙江 杭州 310012)

教師的支持型教學(xué)對學(xué)生健康發(fā)展有重要影響力。為探討教師支持型教學(xué)基本情況及其與基本心理需要間的關(guān)系，研究采用修訂的支持型教學(xué)量表、教師基本心理需要量表對560名幼兒園、小學(xué)、中學(xué)教師進行調(diào)查。結(jié)果顯示：教師自我報告的支持型教學(xué)總體狀況良好，并且10年以上教齡教師在結(jié)構(gòu)支持維度上的得分顯著高于10年及以下教齡教師，而農(nóng)村教師在人際卷入支持維度上顯著優(yōu)于城市教師；支持型教學(xué)各維度與其基本心理需要各維度間呈正相關(guān)，兩者的整體關(guān)系亦顯著；教師基本心理需要的滿足對其支持型教學(xué)有正向預(yù)測力。研究結(jié)果對學(xué)校管理、教師職后教育實踐具有多重啟示。

支持型教學(xué)；基本心理需要；教師

一、問題提出

Deci等西方學(xué)者提出的自我決定論是關(guān)于動機的重要理論體系之一[1]，其近期的研究指出教師的支持型教學(xué)(need supportive teaching)是影響學(xué)生健康發(fā)展的重要外部條件。所謂支持型教學(xué)，是指能滿足學(xué)生的自主、勝任、關(guān)系等三種基本心理需要的教學(xué)，主要通過教師的教育行為來實現(xiàn)，并包含自主支持、結(jié)構(gòu)支持與人際卷入支持等三個維度[2]?！白灾髦С帧笔侵附處熌軓膶W(xué)生的視角出發(fā)并給予學(xué)生一定的選擇權(quán)從而提升學(xué)生的內(nèi)在意愿及控制感的維度?！敖Y(jié)構(gòu)支持”是指教師對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、教學(xué)要求等各方面指導(dǎo)的清晰程度，同時通過及時地反饋與鼓勵從而滿足學(xué)生勝任力需要的維度?！叭穗H卷入支持”是指教師關(guān)心與愛護學(xué)生,并與學(xué)生建立溫暖的情感聯(lián)結(jié)從而滿足學(xué)生關(guān)系需要的維度[2]。

大量研究表明，教師的支持型教學(xué)能促進學(xué)生的動機、參與度、學(xué)習(xí)方式等各方面的發(fā)展，是影響學(xué)生成長的重要外在因素之一[3-4]。然而，接納并支持學(xué)生的內(nèi)在興趣并不是一件容易的事，實際教學(xué)情境中并非所有教師都能以支持型教學(xué)的方式來開展課堂活動。以往研究顯示，教師在課堂中會同時以控制與自主支持的方式來教學(xué)，但是以控制型教學(xué)為主導(dǎo)[5]。由此，對支持型教學(xué)及其相關(guān)因素的研究尤為重要。

各種個體內(nèi)在(如已有的信念、自身的人格特點)、外在(如工作中所處的社會背景因素、校長給予的支持、學(xué)生特征)、職前與在職培訓(xùn)經(jīng)歷等因素都會影響教師能否實施支持型教學(xué)[6]。自我決定論的核心理論假設(shè)提出三種基本心理需要的滿足對人類積極行為發(fā)展起促進作用[1]。由此推測，就教師而言，其基本心理需要的滿足可能是影響其支持型教學(xué)的重要個體內(nèi)因素之一。當(dāng)教師自愿參與工作、有機會表達自己的想法與觀點、對工作方式有一定的選擇權(quán)時，其自主需要就能獲得滿足。當(dāng)教師以恰當(dāng)?shù)姆绞綄嵤┙虒W(xué)并能完成挑戰(zhàn)性的任務(wù)時，能體驗到勝任感的滿足。當(dāng)教師與重要他人(例如學(xué)生、家長、校長、同事等)間建立起聯(lián)結(jié)，并體驗到信任與關(guān)心、愛與被愛時就能獲得關(guān)系感的滿足。

目前為止，針對教師基本心理需要滿足與其支持型教學(xué)間關(guān)系的研究很少。Taylor等人的研究顯示，教師感知到的工作壓力、對學(xué)生自我決定水平的預(yù)期、教師的自主定向等因素能顯著預(yù)測教師的基本心理需要滿足，而基本心理需要滿足既對其特定的支持型教學(xué)有直接作用，也能通過教師的自我決定感間接影響其教學(xué)行為[4]。但Taylor等人研究的對象是高中體育教師，其是否適用于其他學(xué)科、其他教學(xué)段的教師則并不明確。另外，該研究只關(guān)注“理解學(xué)生”“方法指導(dǎo)”“提供合理解釋”等三類具體的支持型教學(xué)行為，并未得出教師基本心理需要與其支持型教學(xué)間的整體關(guān)系。另外，有學(xué)者在教師干預(yù)過程中最大限度地滿足教師三種基本心理需要，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師支持型教學(xué)的自主支持、結(jié)構(gòu)支持兩個維度得分有顯著增加[7]。但這一干預(yù)研究在數(shù)據(jù)收集上只對支持型教學(xué)有評估，缺少教師基本心理需要滿足情況的客觀評估。

綜上所述，教師支持型教學(xué)是一個較新的研究領(lǐng)域，以往研究主要針對自主支持單個維度，缺少包含結(jié)構(gòu)、人際卷入支持維度的整體研究[2]。另外，支持型教學(xué)與基本心理需要間的關(guān)系停留在理論假設(shè)，鮮有專門研究，更缺少實證資料的支持，亟須進一步調(diào)查以明確教師基本心理需要的滿足程度是以單個維度還是以整體形式對支持型教學(xué)起作用。據(jù)此，本研究擬基于問卷調(diào)查及相應(yīng)的統(tǒng)計分析探討如下問題：(1)教師支持型教學(xué)的現(xiàn)狀；(2)基本心理需要與支持型教學(xué)間的關(guān)系。預(yù)期通過以上問題的探討可為學(xué)校管理及教師職后培訓(xùn)工作提供依據(jù)。

二、研究對象與方法

(一)被試

以浙江省杭州、溫州、金華、嘉興等地的幼兒園、小學(xué)、中學(xué)教師為調(diào)查對象，利用教師參加職后培訓(xùn)的時機采用隨機整群抽樣法施測。共發(fā)放問卷600份，收回572份，回收率為95.33%。依據(jù)“選擇單一選項、漏答超過三分之一”等標(biāo)準(zhǔn)甄別和剔除問卷[8]。有效問卷有560份，有效率為97.90%。其中幼兒園教師213名，小學(xué)教師134名，初中教師81名，高中教師127名，5人任教學(xué)段信息缺失。以往研究指出，10年教齡段是專業(yè)發(fā)展及教學(xué)風(fēng)格形成的關(guān)鍵期[9-10]。因此，研究分別統(tǒng)計了教齡在10年以上和10年及以下的教師資料，分別為263名與295名教師，2人教齡信息缺失。農(nóng)村教師246名，城市教師310名，4人所在地區(qū)信息缺失。男性101名，女性428名，31人性別信息缺失。幼兒園段全是女教師，而小學(xué)段女教師分布也較多(共有98名)，雖然性別不均衡，卻符合我國當(dāng)前教師性別構(gòu)成的現(xiàn)狀，因此我們?nèi)哉J(rèn)為抽樣具有代表性。被試年齡為32.16±6.84歲。

(二)研究工具

1.教師支持型教學(xué)量表

參考國外Teacher As Social Context問卷[11]，采用4點計分(1代表完全不符合；4代表完全符合)，共30題。依據(jù)項目分析結(jié)果進行剔除，修訂后總項目為23題，結(jié)構(gòu)不變。6個項目反映自主支持(如“在教學(xué)中，我讓學(xué)生有很多由他自己來做決定的機會”)，9個項目反映結(jié)構(gòu)支持(如“我讓學(xué)生看到解決問題的不同方法”)，8個項目反映人際卷入支持(如“我享受與學(xué)生在一起的時間”)，每個維度得分來自于各維度題目總分的平均分。

采用AMOS 17.0進行驗證性因素分析(CFA)來考察其結(jié)構(gòu)的適用性。對部分條目釋放殘差后，驗證性因素分析的主要擬合指標(biāo)χ2/df為2.811，GFI、IFI、CFI分別為0.914、0.907、0.905，RMSEA為0.057，表明量表結(jié)構(gòu)效度合理。本研究總量表內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.85，自主支持、結(jié)構(gòu)支持、人際卷入支持三個分量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.702、0.785、0.792。

2.基本心理需要量表

采用以往研究中的Basic Need Satisfaction at Work問卷[12]，項目按5點計分(1代表完全不符合；5代表完全符合)，共21題。剔除不符合項目分析標(biāo)準(zhǔn)的題目，總量表的結(jié)構(gòu)不變，4個項目反映自主需要(如“我對自己的工作應(yīng)如何開展有很多決定權(quán)”)，5個項目反映勝任需要(如“大多數(shù)時候我都能從工作中得到成就感”)，7個項目反映關(guān)系需要(如“工作時我與他人相處愉快”)，三個維度得分來自于各維度題目總分的平均分。

驗證性因子分析的擬合指標(biāo)分別為：χ2/df為3.129，GFI、IFI、CFI、RMSEA分別為0.942、0.900、0.901、0.062，可以認(rèn)為理論模型與樣本數(shù)據(jù)擬合良好，量表結(jié)構(gòu)效度較好。本研究中總量表內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.810，自主、勝任、關(guān)系三個分量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.613、0.679、0.754。

(三)研究程序與數(shù)據(jù)分析

兩個問卷均從英文翻譯成中文再回譯修訂形成，并采用不記名方法進行施測，問卷當(dāng)場收回。最后，采用SPSS 19.0 和AMOS 17.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)處理與分析。

三、結(jié)果與分析

(一)教師支持型教學(xué)及其基本心理需要的現(xiàn)狀

教師支持型教學(xué)各維度的均值和標(biāo)準(zhǔn)差分布概況見表1。教師自我報告的支持型教學(xué)、基本心理需要的總體水平均高于中等臨界值(分別為2.5分與3分)，T檢驗結(jié)果均極其顯著(p<0.001)。

表1 教師支持型教學(xué)、基本心理需要的均值、標(biāo)準(zhǔn)差

支持型教學(xué)均值標(biāo)準(zhǔn)差基本心理需要均值標(biāo)準(zhǔn)差人際卷入支持3 070 41自主需要3 600 64結(jié)構(gòu)支持3 090 40勝任需要3 960 58自主支持3 080 45關(guān)系需要4 130 54總分3 080 35總分3 900 46

以支持型教學(xué)的三個維度為因變量，教齡及地區(qū)為自變量，進行2(教齡：10年及以下和10年以上)×2(地區(qū)：城市和農(nóng)村)的多元方差分析。結(jié)果表明：地區(qū)主效應(yīng)顯著，Wilks’λ=0.969，F(xiàn)(3，548)=5.834，η2=0.031，p<0.05；教齡主效應(yīng)也顯著，Wilks’λ=0.966，F(xiàn)(3，548)=6.346，η2=0.034，p<0.05。兩因素的交互效應(yīng)未達到顯著性水平。進一步單變量方差分析表明(見表2)：10年及以下教齡的教師在支持型教學(xué)結(jié)構(gòu)維度的得分顯著低于10年以上教齡的教師。而城市教師在人際卷入維度上得分顯著低于農(nóng)村教師。

以支持型教學(xué)三個維度為被試內(nèi)變量，以教齡、地區(qū)為被試間變量進行重復(fù)測驗的方差分析，球形檢驗的結(jié)果表明支持型教學(xué)三個維度間相關(guān)顯著，須進行重復(fù)測量的方差分析，2=26.729，df=2，p<0.001。檢驗結(jié)果表明，支持型教學(xué)三個維度間無顯著差異，F(xiàn)(2，549)=0.458，p>0.05，η2=0.001。教齡、地區(qū)與被試內(nèi)因素的交互作用顯著，三個因素的交互作用不顯著。對基本心理需要的三個維度也進行以上分析，球形檢驗結(jié)果表明基本心理需要三個維度間顯著相關(guān)，有必要進行重復(fù)測量的方差分析，2=6.934，df=2，p<0.05。檢驗結(jié)果顯示，基本心理需要三個維度間有顯著差異，F(xiàn)(2，549)=177.126，p<0.001，η2=0.392，LSD事后比較結(jié)果為，關(guān)系需要滿足情況最好，自主需要滿足最弱(p<0.001)。教齡、地區(qū)與被試內(nèi)因素的交互作用不顯著，三個因素的交互作用不顯著。

表2 不同教齡、不同地區(qū)教師支持型教學(xué)各維度的平均分差異比較

教齡人際卷入支持結(jié)構(gòu)支持自主支持地區(qū)人際卷入結(jié)構(gòu)支持自主支持10年及以下3 08±0 403 03±0 413 03±0 51農(nóng)村3 12±0 403 06±0 393 07±0 4310年以上3 06±0 433 16±0 383 08±0 51城市3 03±0 423 11±0 403 09±0 47F0 04411 478??0 984F6 313?1 3740 578

注:*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，下同。因為個別教師部分信息缺失，所以表2樣本總量略小于560。

(二)教師支持型教學(xué)與其基本心理需要的相關(guān)分析

1.兩者間簡單相關(guān)分析

簡單相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，教師支持型教學(xué)總分與基本心理需要總分間存在正相關(guān)(0.555，p<0.001)，由表3可知，教師支持型教學(xué)、基本心理需要各維度間的相關(guān)系數(shù)在0.293—0.455之間。

表3 教師支持型教學(xué)與其基本心理需要的簡單相關(guān)(N=560)

人際卷入結(jié)構(gòu)支持自主支持自主需要勝任需要關(guān)系需要基本心理需要支持型教學(xué)人際卷入支持1 00結(jié)構(gòu)支持0 564??1 00自主支持0 475??0 596??1 00自主需要0 340??0 324??0 293??1 00勝任需要0 429??0 455??0 356??0 440??1 00關(guān)系需要0 447??0 357??0 316??0 414??0 438??1 00基本心理需要0 510??0 478??0 407??0 808??0 790??0 763??1 00支持型教學(xué)0 810??0 855??0 839??0 443??0 493??0 446??0 555??1 00

2.兩者間典型相關(guān)分析

簡單相關(guān)是對兩組變量中每兩個變量間關(guān)系的分析計算，對兩個變量組之間的整體相關(guān)的探索需要進行典型相關(guān)分析。以教師基本心理需要的三個維度為一組變量，支持型教學(xué)的三個維度為另一組變量，通過典型相關(guān)分析揭示兩者間更全面的關(guān)系。結(jié)果顯示一共得到3個典型相關(guān)變量。經(jīng)檢驗，只有1個典型變量達到顯著水平(典型相關(guān)系數(shù)為0.581，p<0.001)。

典型系數(shù)是標(biāo)準(zhǔn)化變量換算成典型變量的權(quán)數(shù)，而典型負(fù)載反映了原始變量組與相應(yīng)的典型變量之間的相關(guān)程度。由表4可知，不管是基本心理需要還是支持型教學(xué)，各維度典型系數(shù)特別是典型負(fù)荷值均較高且差異不大，可以認(rèn)為這一對典型變量主要反映了三種基本心理需要與支持型教學(xué)三個維度間的共變關(guān)系。同時，支持型教學(xué)、教師基本心理需要各維度的典型系數(shù)和典型負(fù)荷的符號相同，可見，兩組變量的變化趨勢也是相同的?？傊?，以上研究結(jié)果充分支持了上述簡單相關(guān)分析的結(jié)論。

通過冗余分析(見表4)可知，來自教師基本心理需要的典型變量對支持型教學(xué)的變異有22.8%的總預(yù)測力，而來自支持型教學(xué)的典型變量對教師基本心理需要的變異總預(yù)測力為20.5%。由此可推測，教師基本心理需要對支持型教學(xué)的影響較為明顯。

表4 教師基本心理需要與支持型教學(xué)的典型相關(guān)

典型系數(shù)典型負(fù)荷典型系數(shù)典型負(fù)荷基本心理需要支持型教學(xué)自主需要-0 223-0 661人際卷入-0 579-0 899

續(xù)表

3.教師基本心理需要對支持型教學(xué)的路徑分析

為考察教師基本心理需要對支持型教學(xué)的影響作用，在典型相關(guān)分析的基礎(chǔ)上進一步運用AMOS17.0進行路徑分析，結(jié)果見圖1，該模型的各項擬合指數(shù)良好，RMSEA為0.069，χ2/df為3.636，GFI、IFI、CFI、AGFI、NFI、TLI分別為0.983、0.979、0.979、0.954、0.971、0.960。從圖1可見，三種需要到支持型教學(xué)的路徑系數(shù)有統(tǒng)計學(xué)意義(p<0.01)，說明三種基本心理需要的滿足對支持型教學(xué)有直接預(yù)測力。

圖1 教師基本心理需要對支持型教學(xué)的路徑模型

四、討論

(一)教師支持型教學(xué)的現(xiàn)狀及特點

毋庸贅述，有關(guān)教師的研究是教育領(lǐng)域的重點問題。目前國內(nèi)學(xué)者對支持型教學(xué)的研究主要關(guān)注自主支持單個維度，且研究對象主要是中小學(xué)教師[13-14]。本研究對幼兒園、小學(xué)、中學(xué)教師支持型教學(xué)的現(xiàn)狀進行調(diào)查，研究結(jié)果與以往研究同中有異。相同之處在于，不管是本研究中浙江省教師群體自我報告還是國外學(xué)者以專家編碼方式所獲得的數(shù)據(jù)均表明支持型教學(xué)總體情況高于臨界值，整體狀態(tài)較好[15]，國內(nèi)外教師大多數(shù)時候都能在教學(xué)過程中以支持學(xué)生內(nèi)在需要的方式來開展教學(xué)活動。然而，值得一提的是，以往研究指出消極事件比積極事件對個體的影響力更大[16]。由此推測，只是偶發(fā)的阻礙學(xué)生內(nèi)在基本心理需要的非支持型教學(xué)卻能對學(xué)生產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)向影響。因此，雖然本研究結(jié)果表明教師自我報告的支持型教學(xué)的整體狀態(tài)較好，但還須對支持型教學(xué)的優(yōu)化與干預(yù)研究持續(xù)關(guān)注。不同之處在于，本研究結(jié)果顯示支持型教學(xué)三個維度的表現(xiàn)無顯著差異。而以往有研究顯示，結(jié)構(gòu)支持維度特別是“提供幫助”“即時性反饋”“鼓勵”等教學(xué)行為是教師日常教學(xué)過程中普遍使用的，自主支持維度相對較新穎且使用率較低[3]。這在一定程度上說明今后的研究重點可以從自主支持單個維度轉(zhuǎn)向整體的支持型教學(xué)。

對相關(guān)人口學(xué)背景因素的分析顯示，10年以上教齡教師報告更多的結(jié)構(gòu)支持。但以往研究指出，資歷越高、教學(xué)經(jīng)驗越豐富的教師越能以自主支持的方式進行教學(xué)[17]。究其根源，可能與國內(nèi)近年來教師培訓(xùn)的側(cè)重點有關(guān)。當(dāng)前的培訓(xùn)比較多地關(guān)注教材內(nèi)容、教學(xué)流程的研習(xí)，各種培訓(xùn)形式如“同課異構(gòu)”或“同課同構(gòu)”等也側(cè)重于培訓(xùn)教師在課堂中提供清晰指導(dǎo)的能力，一定程度上提升了結(jié)構(gòu)支持維度。而教齡越長，教師參與的以技術(shù)為主的培訓(xùn)越多，這一維度的優(yōu)勢也越明顯。另外，我們的研究也發(fā)現(xiàn)，城市教師在對學(xué)生的人際卷入上的支持反而不如農(nóng)村教師。而由于地域環(huán)境、教學(xué)設(shè)施、自然條件等各種因素的作用，我國城鄉(xiāng)之間教育存在一定差異[18]。這一反轉(zhuǎn)結(jié)果可能與城鄉(xiāng)學(xué)校不同的師生比有關(guān)。由于城鄉(xiāng)教育資源的差別，農(nóng)村學(xué)生家長寧愿多花錢也要把孩子送到基礎(chǔ)較好的城市學(xué)校就讀，加上“新居民”向城市的涌入，農(nóng)村地區(qū)學(xué)校學(xué)生流失情況較普遍，呈現(xiàn)自然小班的趨勢[19]。城市學(xué)校入學(xué)人數(shù)多，班額大，教師在課堂中對每個學(xué)生的關(guān)注較難落實。而農(nóng)村學(xué)校因為師生比的下降，教師有更多的時間與精力關(guān)心學(xué)生，因此，在人際卷入上的表現(xiàn)反而較城市學(xué)校教師要好。

(二)教師支持型教學(xué)與其基本心理需要滿足間的關(guān)系

除上述人口學(xué)背景因素對教師支持型教學(xué)的作用之外，我們的研究也進一步明晰了個體內(nèi)因素，即教師基本心理需要與其支持型教學(xué)間的關(guān)系。簡單相關(guān)結(jié)果表明，教師支持型教學(xué)與其基本心理需要各維度間存在顯著正相關(guān)，說明兩變量之間存在兩兩相關(guān)關(guān)系。而典型相關(guān)分析進一步揭示了教師基本心理需要的滿足與其支持型教學(xué)間的整體關(guān)系。結(jié)果顯示，兩個變量組整體存在相關(guān)，且自主、勝任、關(guān)系三種需要共同對基本心理需要起作用，而自主支持、結(jié)構(gòu)支持、人際卷入支持也都對支持型教學(xué)起重要作用。這一研究結(jié)果說明，三種需要與支持型教學(xué)三個維度間不是某種需要的滿足對應(yīng)于某一特定的支持型教學(xué)維度，而是三種需要共同對支持型教學(xué)起作用。

路徑分析結(jié)果進一步提出教師基本心理需要對其支持型教學(xué)的預(yù)測作用。這與以往研究結(jié)果一致。例如，有學(xué)者研究顯示，來自學(xué)生與同事的關(guān)系需要滿足對于教師行為(如工作參與度、情緒衰竭)有不同的影響[20]。Leroy等人(2007)研究指出，教師的效能感滿足對其提供的自主支持型教學(xué)有直接作用力[17]。由此可見，作為人的存在，教師也有其自身不同的需求。正如學(xué)生的學(xué)習(xí)行為會受到其自身基本心理需要滿足與否的影響，只有當(dāng)基本心理需要得到滿足時教師才能更好地體諒學(xué)生，理解學(xué)生。

(三)本研究的實踐啟示、局限及未來研究

本研究揭示了個體內(nèi)因素與其工作方式間的密切關(guān)系，從支持型教學(xué)作用機制研究拓展到其影響機制研究，研究結(jié)果對教育實踐有多重啟示。首先，學(xué)校管理者或教師職后教育培訓(xùn)者須考慮教師基本心理需要的滿足。當(dāng)教師的基本心理需要受阻時會表現(xiàn)出以自我為中心的行為，而當(dāng)基本心理需要得到滿足時，才有可能實施滿足學(xué)生內(nèi)在需要的支持型教學(xué)。培訓(xùn)或是學(xué)校管理過程中，多傾聽教師的心聲，允許和鼓勵教師表達自己的觀點與想法，提供各種選擇的機會，從而提升教師的自主需要滿足；提供成功機率高的、清晰可行的實踐性學(xué)習(xí)任務(wù)及正向反饋從而滿足教師的勝任需要；引導(dǎo)教師建立良好的師生關(guān)系，并與其他重要他人(如校長或其他同事)增加正向人際交互體驗從而滿足其關(guān)系需要。

其次,加強支持型教學(xué)的三維整體干預(yù)。教師的支持型教學(xué)的三個維度是缺一不可的統(tǒng)一體，純粹的自主支持是不可能也不可行的。從某種程度而言，自主、結(jié)構(gòu)、人際卷入三個維度可分別反映教師的啟發(fā)性、認(rèn)知性、情感性三種不同教學(xué)的整合。在實際教學(xué)環(huán)境中，這三個維度是相互交融的。當(dāng)前研究也顯示，教齡10年以上教師在結(jié)構(gòu)支持上得分較高。這說明，有經(jīng)驗的教學(xué)專家會更注重必要的結(jié)構(gòu)支持對于學(xué)生掌握知識、技能提高的正向作用，特別是對年齡較小的學(xué)生而言，一定的結(jié)構(gòu)支持是非常必要的。因此，亟須建立三維一體的干預(yù)或培訓(xùn)體系，只有在清晰結(jié)構(gòu)化的教學(xué)流程及良好的師生關(guān)系的基礎(chǔ)上的自主支持才能產(chǎn)生最佳的學(xué)習(xí)效果。

本研究的局限：首先，采用橫斷研究設(shè)計，缺少因果關(guān)系探討的有力支持，有待于未來更多跟蹤的縱向研究才能明確兩者間的因果關(guān)系。其次，教師的自我報告可能存在社會稱許效應(yīng)的偏差。教師支持型教學(xué)的測量手段主要包括教師自我報告、學(xué)生報告、專家評估三種方式。雖然以往的研究認(rèn)為這三種評估方式間有一定的相關(guān)性與一致性，但未來研究須同時考察專家評定、學(xué)生感知到的教師支持型教學(xué)來進一步檢驗本研究結(jié)果。最后，本研究只關(guān)注了基本心理需要對支持型教學(xué)的影響作用。今后的研究可以同時考慮教師其他個體因素(例如“教師的自主或控制定向”)對支持型教學(xué)的影響力。

五、結(jié)論

本研究所取樣本教師自我報告的支持型教學(xué)總體狀況較好,具體表現(xiàn)為：教齡越長，教師就越可能提供更多的結(jié)構(gòu)支持。而城市教師在人際卷入上的支持不如農(nóng)村教師。另外，教師支持型教學(xué)三個維度與其基本心理需要各維度間呈現(xiàn)正相關(guān)，且兩個變量間整體相關(guān)亦顯著。最后，自主、勝任、關(guān)系三種基本心理需要的滿足能正向預(yù)測教師的支持型教學(xué)。

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TheRelationbetweenTeachers’NeedSupportiveTeachingandTheirBasicPsychologicalNeeds

ZHOULihua，CHAIJinjin

(EducationalInstitute，ZhejiangInternationalStudiesUniversity，Hangzhou310012，China)

According to Self-Determination Theory，teachers’ need supportive teaching is a vital factor affecting students’ healthy development. Therefore，it is essential to study need supportive teaching. In order to explore the relations between teachers’ need supportive teaching and their inner basic psychological needs，this paper used modified Teacher As Socal Context scale and Basic Need Satisfaction at Work scale to investigate 560 teachers in kindergartens，primary schools and middle schools. Firstly，the results showed that the general need supportive teaching was higher than the critical value，and there were no significant differences among autonomy support，structure support，and interpersonal involvement. Teachers having more than 10 years’ teaching experience were better in structure support dimension than teachers less than 10 years’ teaching experience. Notably，in interpersonal involvement dimension，the rural teachers were significantly better than urban teachers. Last but not the least，we found that there were positive relations between teachers’ supportive teaching and their basic psychological needs both in the dimensions and in the overall. In addition，teachers’ satisfaction of basic psychological needs could significantly predict their need supportive teaching. Both directions for future research and enlightenments for continuous professional education and school management were discussed.

need supportive teaching；basic psychological needs；teacher

G433

A

2095-2074(2016)02-0099-08

2015-12-19

浙江省教育廳科研項目(Y201430464)；浙江外國語學(xué)院重點研究項目(090500042013)；浙江外國語學(xué)院青年教師致遠(yuǎn)項目(011300412013)

周麗華(1976-)，女，浙江金華人，浙江外國語學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師；柴金金(1994-)，女，浙江諸暨人，浙江外國語學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院本科生。