趙富學 程傳銀

摘 要：基于體育教師身份認同的原則和主體性建構的理念，通過形成機制探索、基本假設提出、構成要素分析等手段，構建有利于體育教師之間進行合作、交流、分享的專業(yè)化發(fā)展概念模型與實體模型。強化體育教師個體與群體層次的專業(yè)發(fā)展行為，為體育教師創(chuàng)設一種有利于專業(yè)參與和實踐共享的專業(yè)發(fā)展方式，幫助體育教師從單向的專業(yè)知識獲取向多維的專業(yè)觀點會話、專業(yè)行為改進的方向發(fā)展，并將專業(yè)精神、專業(yè)知識與專業(yè)技能等體現(xiàn)體育教師專業(yè)素養(yǎng)的個性要素融入到專業(yè)發(fā)展過程中，加強新理念和群體智慧對體育教師專業(yè)發(fā)展的積極影響，形成有效的體育教師專業(yè)發(fā)展理論與實踐體系。

關 鍵 詞：學校體育；體育教師；專業(yè)發(fā)展模型；身份認同；主體性建構

中圖分類號：G515.1 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2016）05-0093-07

Abstract： Based on the principle of physical education teacher identity recognition and the conception of subjectivity construction， by such means as formation mechanism exploration， basic assumption establishment and constituent element analysis etc， the author built a conceptual model and a physical model for professional development， which are conducive to cooperation， communication and sharing between physical education teachers. These models intensify physical education teacher professional development behaviors at the individual and collective levels， create a way of professional development conducive to professional participation and practical sharing， help physical education teachers develop in the direction from unidirectional professional knowledge acquisition to multidimensional professional view dialog and professional behavior improvement， blend personality elements such as professional spirit， professional knowledge and professional skills etc， which embody physical education teachers professional makings， into the process of professional development， intensify the positive effects of new conceptions and collective wisdom on physical education teacher professional development， and form an effective physical education teacher professional development theory and practice system.

Key words： school physical education；physical education teacher；professional development models；identity recognition；subjectivity construction

在學校教育領域，體育教師歷來是一個具有特殊身份的群體。體育教師社會地位較低，周圍“重要他人”（學生、學校領導、同事）對體育教師的認同度低于體育教師的自我認同度[1]。體育教師的自我身份認同是個體專業(yè)化發(fā)展的首要前提，也是影響其主體性建構專業(yè)發(fā)展的重要因素，涉及到體育教師對“我是教師”這個身份的深刻理解，也關涉到體育教師主體性建構自我專業(yè)發(fā)展的系列問題。專業(yè)發(fā)展是體育教師成為學校教育專業(yè)人員的主體性建構過程，高規(guī)格、高質量的專業(yè)發(fā)展水平對提高體育教師教學實踐能力，對學校體育整體改革與發(fā)展會產(chǎn)生積極的影響。

在歐美國家，除了政策支持以外，許多國家通過構建教師專業(yè)發(fā)展模型的方式指導本國體育教師專業(yè)發(fā)展。美國學者庫根和希爾[2]基于行為主義學習理論，對學科教師的專業(yè)化發(fā)展路徑進行了系統(tǒng)研究，在對體育教師教學技能和教學策略的獲得水平開展系列研究時，發(fā)現(xiàn)通過教師專業(yè)發(fā)展模型中模擬的教學情境，使體育教師在相應指導性條件的要求下對自己的專業(yè)身份進行認知和反饋，對體育教師專業(yè)發(fā)展是最有效的。斯帕克斯和盧克斯[3]針對學科教師專業(yè)發(fā)展的特點，設計出了5種通用的教師專業(yè)發(fā)展模型，這5種模型既能用于指導教師實現(xiàn)個體層次的專業(yè)發(fā)展，也可以通過主體性建構的策略，使教師在教學共同體內(nèi)開展教學合作與專業(yè)決策。他們用這些教學合作方式和專業(yè)決策手段來調適建構的模型，使之不斷適應教師專業(yè)發(fā)展的要求。

進入21世紀以來，我國將體育教師專業(yè)發(fā)展作為提高學校體育教學質量和深化學校體育改革的關注點，并推行了一系列相關的政策、法律法規(guī)來保障和促進體育教師實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。

近年來，“國培計劃”項目提倡的以提高體育教師專業(yè)技能水平為目的的體育課程“課例研修”模式，旨在通過體育教師的主體性建構，改進常態(tài)教學、區(qū)域研修和校本研修，提高不同體育教師群體的專業(yè)化發(fā)展水平[4]。從傳統(tǒng)意義上來看，教師的專業(yè)化發(fā)展通常開始于針對形成某種觀點的會話，是一個不斷發(fā)展的過程，也是持續(xù)的和互惠的理解過程[5]。基于體育教師身份認同的原則和主體性建構的理念，通過改變體育教師個體與群體層次的專業(yè)發(fā)展方式，為體育教師創(chuàng)設一種專業(yè)參與和實踐共享的專業(yè)發(fā)展模型，幫助體育教師從單向的教學知識獲取向多維的專業(yè)觀點會話和教學行為改進的方向發(fā)展，有利于形成有效的體育教師專業(yè)發(fā)展理論與實踐體系。本研究基于體育教師身份認同和主體性建構的相應理論和原則，探索構建一種能幫助體育教師間進行合作、交流與分享的專業(yè)化發(fā)展模型，進而提升體育教師專業(yè)發(fā)展的針對性和有效性。在模型的構建過程中，我們強調新理念的生成和群體智慧對體育教師專業(yè)發(fā)展的積極影響，并嘗試通過模型實現(xiàn)對體育教師專業(yè)發(fā)展實踐活動流程的合理規(guī)劃與指導。

1 模型的形成機制

教師專業(yè)發(fā)展需要通過一定的機制才能實現(xiàn)[6]?；谏矸菡J同與主體性建構的體育教師專業(yè)發(fā)展模型的機制，就是體育教師在對自己個體特征和所歸屬的群體特征進行認同的基礎上，運用主體性建構的策略，將教學經(jīng)驗、教學反思、案例收集、數(shù)據(jù)整理、概念剖析和理論闡釋等教學要素體現(xiàn)在體育教學過程的各項專業(yè)活動之中，同時將專業(yè)精神、專業(yè)知識與專業(yè)技能等體現(xiàn)體育教師專業(yè)素養(yǎng)的個性要素融入到專業(yè)活動過程。在體育教師專業(yè)發(fā)展進程中，需要通過大量的專業(yè)訓練（包括基本身體素質、技術與技能）和終身學習的手段，系統(tǒng)地學習從事體育教學的專業(yè)知識與能力，并不斷通過教學實踐來夯實專業(yè)基礎和提升專業(yè)水平，進而成為個體和群體都能認同的優(yōu)秀體育教育專業(yè)工作者。

基于身份認同與主體性建構的體育教師專業(yè)發(fā)展模型的形成機制，正是結合體育教師專業(yè)發(fā)展的一般進程，按照設計論的研究方法提出來的。具體的形成機制是：（1）提出基本假設；（2）構建概念模型；（3）發(fā)展實體模型；（4）校正和完善模型；（5）形成模型。在這些機制中，需要回答幾個問題：一是體育教師如何認同自己的身份；二是主體性建構自身專業(yè)發(fā)展的意義如何；三是辨析身份認同與主體性構建的關系。身份認同可以視為體育教師個體認識層次，用來回答“我是誰”的問題，在個體認識層次的基礎上，體育教師在對教學客體的認知中表現(xiàn)出一種自我印證和分析專業(yè)實踐能力的水平，是個人教學經(jīng)驗的升華，是體育教師的自我價值在理論與經(jīng)驗交互作用下的個體主宰專業(yè)的自主建構過程。通過主體性建構策略，體育教師運用主體層次的認識來解讀自身專業(yè)發(fā)展的意義，可以根據(jù)自己的教學經(jīng)驗和理解建構教學過程，按照自己的專業(yè)成長規(guī)律形成學科能力，并建構適合自己的主體教學認知圖式和框架，具有強烈的個體經(jīng)驗性。在身份認同與主體性構建的關系方面，合理的身份認同對于體育教師構建主體層次的專業(yè)發(fā)展體系具有積極的引導作用，具體體現(xiàn)在對體育教師專業(yè)發(fā)展歷程的完整理解，使體育教師從主體認識的層次去理解專業(yè)引領、專業(yè)反思和專業(yè)服務等方面的身份問題。

2 模型的基本假設

2.1 體育教師的身份認同和使命擔當

教師專業(yè)精神包括教師認同、教師美德、教師使命3個層次[7]。只有具備專業(yè)精神，體育教師才會生成終身從事體育教育教學的意愿。例如選擇體育教育專業(yè)進行系統(tǒng)學習，學習結束后選擇體育教師行業(yè)并進入體育教學領域進行工作，并能清晰地認識到自己是教師群體中不可或缺的一員，這就稱之為體育教師專業(yè)精神中的專業(yè)身份認同，只有具備清晰的專業(yè)身份認同感，從事體育教師行業(yè)才會有職業(yè)幸福感，才能有效規(guī)劃自身的專業(yè)發(fā)展方向與路徑。具備了專業(yè)精神，體育教師才能在專業(yè)工作中更加深刻地理解“我是誰”的疑問，才會給予個體足夠的專業(yè)關懷。在身份認同和專業(yè)關懷的基礎上，個人才可能積極而有效地從事體育教學這一專業(yè)的工作，在“育體、育人、育心”的專業(yè)工作中滲透個人的專業(yè)精神和體現(xiàn)個人的使命擔當。

2.2 探尋體育教師專業(yè)發(fā)展的主體性建構策略

為促進體育教師之間圍繞專業(yè)發(fā)展問題開展更加深入的互動與專業(yè)交流活動，以便更準確地表達他們對個體身份的認知和理解，并引出他們對體育教學問題的認識和反思，可以采用主體性建構的方式進行專業(yè)交流和討論，這樣會更好地促進體育教師個體專業(yè)化發(fā)展進程。在體育教師群體內(nèi)部，通過個體關于專業(yè)化發(fā)展觀點的表達，群體可以幫助個體進行角色定位，對個體專業(yè)化發(fā)展的創(chuàng)新之處與不足之處進行針對性取舍。在專業(yè)交流和討論的過程中，讓體育教師按照主體性建構的原則表述自己的專業(yè)化發(fā)展方式，如“我面臨的專業(yè)發(fā)展問題是……”、“我的觀點是……”、“我的解決思路是……”等等，通過建立立體的支架思維方式，幫助體育教師間有關專業(yè)化發(fā)展的觀點不斷交換和碰撞。

2.3 形成體育教師的良性身份認同

用特定模型來規(guī)劃和解析體育教師專業(yè)化發(fā)展路徑，最大的優(yōu)勢是模型的結構可以與體育教師的教學生活結合起來。運用專家引領的方式，可以解決體育教師專業(yè)發(fā)展中的預測性疑惑與難題，也可以用來幫助回答“我屬于哪一個群體？“、“這個群體的特質是什么？”、“我為什么要屬于這個群體？”等專業(yè)身份認同的基本問題。開展團隊協(xié)作，可以幫助體育教師在專業(yè)群體內(nèi)部進行角色定位與比對，尋找自身的專業(yè)不足，進而調適自己的專業(yè)發(fā)展目標和內(nèi)容。開展同伴互助，可以彌補體育教師專業(yè)發(fā)展短板，及時進行專業(yè)技能提升、轉換和更新。我們很難改變外界對自己的看法，但可以改變自己對自己的看法，以一種“舍我其誰”的專業(yè)發(fā)展理念去形成良性的身份認同。

2.4 重塑體育教師專業(yè)發(fā)展的主體性

國內(nèi)外關于教師專業(yè)發(fā)展模式的研究成果種類繁多，既有理論方面的闡釋，也有操作層面的指導，并且許多模式經(jīng)歷了時間的考驗和實踐的檢驗。我們可以借鑒其中啟發(fā)性和關聯(lián)性較強的模式，去改進和創(chuàng)新現(xiàn)有體育教師專業(yè)發(fā)展模式，重塑體育教師在專業(yè)發(fā)展過程中的主體性，這對于本研究的基于身份認同與主體性建構的體育教師專業(yè)發(fā)展模型具有積極的指導意義和參考價值。

3 模型的若干構成要素

3.1 基于身份認同的體育教師專業(yè)學習共同體

近年來，“教師專業(yè)學習共同體”被許多教學研究文獻所闡釋，它的含義非常豐富，具有代表性的概念由美國學者博也爾[8]在其著作《基礎學校：學習的共同體》一文中提出，他認為：教師專業(yè)學習共同體是由學校管理人員、學校教師、在校學生和其他校內(nèi)外與學校教學有關的人員組成的非管理型組織，在專業(yè)學習共同體中，所有成員的學習目標非常明確，并且成員之間可以相互面對面地進行溝通與交流專業(yè)問題。體育教師專業(yè)學習共同體，蘊含著學校體育的規(guī)律性以及體育教師作為一個特殊專業(yè)身份的獨特性，應凸顯出體育教學的專業(yè)特點，意在強調體育教師的專業(yè)學習不會是一種外源性質的附加活動，相反，它強調體育教師如何學會持續(xù)性的專業(yè)共同學習，并且成為體育教師這一特殊專業(yè)群體的習慣性活動。再者，由一半意義上的學習組織轉變?yōu)閷W習共同體，其核心是培植散播于體育教學、學生和學校管理者關于體育教師專業(yè)生活中的身份關懷倫理。所以，從某種意義上來看，理解基于身份認同的體育教師專業(yè)學習共同體的核心概念，要把握兩個關鍵點：第一是認識到如何使體育教師在身份認同的基礎上去構建專業(yè)學習共同體；第二是認識到如何在專業(yè)學習共同體中發(fā)揮不同教師個體的專業(yè)功能。這兩個關鍵點可以通過貫穿于體育教師專業(yè)生活中的運動經(jīng)驗、運動觀察、實踐體驗等指標來反映，使體育教師經(jīng)歷教學知識獲得、教學經(jīng)驗反思、教學能力強化、教學感悟提升的個性化過程。由于體育教師個體進行身份認同的水平和階段不同，所表現(xiàn)出來的專業(yè)經(jīng)驗、專業(yè)品性、專業(yè)生活等方面均存在個體差異，因此在專業(yè)學習共同體中需要重視不同身份認同水平的體育教師的認知風格，通過加強式專業(yè)反思的方式，有效界定個體的身份認同階段，向有經(jīng)驗的老教師和專家學習，利用現(xiàn)有的反思成果，整合和構建有利于個體身份認同的專業(yè)學習共同體。

3.2 基于主體性建構的體育教師專業(yè)學習行為

體育教學具有理論引導和技術與技能支撐的雙重性，體育教師學習的專業(yè)理論與專業(yè)實踐之間總是存在一定的溝通障礙，這種障礙因人而異。面對出現(xiàn)的障礙，不同體育教師的主體性建構策略也有差異，在許多情況下會影響到體育教師專業(yè)學習行為的有效性。Korthagent[9]提出了有關教師專業(yè)學習行為的3層次模型，認為格式塔層次、教師實踐知識層次和構建學習理論層次是構成教師專業(yè)學習層次不可或缺的內(nèi)容。用三層次模型來解釋基于主體性建構的體育教師專業(yè)學習行為也是很適用的。格式塔層次以專業(yè)學習階段的實際運動經(jīng)驗為基礎，通常由一些無意識的實際運動經(jīng)歷構成。對于運動實踐知識層次而言，許多體育教師的技術技能學習行為自身都是意識不強烈的，但是通過反思與練習，可以意識到一部分學習行為將對自己的專業(yè)發(fā)展會有很大幫助。構建學習理論層次已經(jīng)上升為體育教師對專業(yè)學習情境的歸納性理解與感悟，要求體育教師通過主體性建構的方式，按照不同層次的要求，制定符合自己實際的短、長期專業(yè)學習行為體系，進而提升自己的教學理論水平和實踐能力。

3.3 基于學科發(fā)展意識的體育教師專業(yè)反思行為

學科發(fā)展意識是教師專業(yè)發(fā)展的前提和關鍵，已經(jīng)成為許多教師的共識。體育教師學科發(fā)展意識就是體育教師在教學生涯中不斷要求專業(yè)成長的意識，能夠對教學、訓練等專業(yè)素養(yǎng)進行認識、分析，并能夠對自身發(fā)展進行規(guī)劃和反思[10]。在體育教師經(jīng)歷身份認同和主體性建構專業(yè)發(fā)展的過程中，仍有許多教師對專業(yè)教學、專業(yè)研討、專業(yè)交流、課題研究、論文撰寫、促進自身學科意識發(fā)展等環(huán)節(jié)意識不足，這些意識上的缺陷可以用“匠人-手藝”模式、理論直達模式和專業(yè)反思模式來解析?！敖橙?手藝”模式強調運動經(jīng)驗的重要性，要求新入職體育教師通過觀察和模仿老教師的教學過程建立學科發(fā)展意識，帶有“匠人”傳遞“手藝”給“徒弟”的特點?！袄碚撝边_模式”強調相關專業(yè)理論在體育教學實踐中的應用，它能將最新的理論研究成果以最快捷、最便利的方式傳遞給體育教師，但這種模式同時也是一種單向思維的直達模式，忽視了體育教師在專業(yè)發(fā)展過程中的主體性?！皩I(yè)反思模式”將體育教師學習到的專業(yè)理論與自己的運動實踐經(jīng)驗鏈接起來，重視體育教師教學實踐經(jīng)驗的表達，鼓勵體育教師闡釋和分享自己的專業(yè)觀點，不提倡盲目追隨他人的理論和經(jīng)驗。基于學科發(fā)展意識的專業(yè)反思行為給體育教師專業(yè)發(fā)展提供了另外一種思維路徑，要求體育教師首先樹立體育學科發(fā)展意識，這也是體育教師身份認同的關注點，再通過體育教師實施專業(yè)主體性建構策略與手段之后開展專業(yè)反思，進而提高體育教師專業(yè)發(fā)展的洞察力和敏銳性。

3.4 基于“課例研修”指導的體育教師專業(yè)行動循環(huán)

“課例研修”要求具有同一身份的教師專業(yè)群體根據(jù)課例的特點開展主體性研修，以解決體育教學實踐和體育教師專業(yè)發(fā)展過程中遇到的各類問題[11]。“課例研修”對體育教師專業(yè)個體之間的合作性要求很高，需要經(jīng)歷行動學習——專業(yè)實踐——專業(yè)研修——再學習——再實踐——再研修——總結等環(huán)節(jié)，如果必要，各環(huán)節(jié)可以循環(huán)反復，直到問題最終解決。通過“課例研修”，能充分發(fā)揮體育教師的主體性，可以構建體育教師專業(yè)行動循環(huán)體系，將教師的專業(yè)行動、專業(yè)反思和專業(yè)研究結合起來。它的起點是基于“課例研修”的專業(yè)學習，鼓勵體育教師從教學實踐中總結和學習專業(yè)發(fā)展知識，要求體育教師將個體與群體之間的專業(yè)交流常態(tài)化。在“課例研修”活動中開展教學經(jīng)驗評析，是一種以專業(yè)為導向的行動循環(huán)流程，使體育教師的專業(yè)成長需要經(jīng)過理論外化、群體組合、主體內(nèi)化的歷程才能實現(xiàn)。

3.5 基于專業(yè)認知結構調整的體育教師專業(yè)發(fā)展圖式

圖式是用來表示結構化的知識與技能的心理學概念，通過中心主題組織程序來表現(xiàn)。教師專業(yè)發(fā)展圖式以一定的教育教學觀為依托，由與主題有關的學科知識、教學法知識、課堂管理知識組成[12]。面對同一學科，不同專業(yè)發(fā)展階段的教師在專業(yè)認知結構上呈現(xiàn)出不同的特征。專家型體育教師在教學實踐中往往積累了大量專業(yè)發(fā)展圖式，這些專業(yè)發(fā)展圖式是教師在長期從事體育教學實踐的過程中，針對體育課堂中的生成性問題或結構不良性問題，及時調整自己的專業(yè)認知結構去解決和創(chuàng)生，并且隨著體育課堂的無盡變化積極創(chuàng)新自己的專業(yè)認知體系，繼續(xù)生成新的專業(yè)發(fā)展圖式。這就需要從系統(tǒng)與全面的視角分析體育教師的專業(yè)認知結構，它應該包括教師專業(yè)參與前期的體育理論知識儲備與技術技能準備，專業(yè)參與中期的教學實踐經(jīng)驗對個人教學觀的驗證與指導，專業(yè)成熟期進行的教師間專業(yè)觀點碰撞、專業(yè)經(jīng)驗分享和專業(yè)共識達成的過程，以及對自己的專業(yè)認知結構做出持續(xù)周密的思考和積極主動的調整，有利于體育教師對自己專業(yè)發(fā)展圖式中遇到的問題和獲得的經(jīng)驗進行有效的分析、總結。

4 模型的構建

4.1 構建概念模型

在確定構建模型的關鍵要素之后，可以按照各要素之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系設計基于身份認同與主體性建構的體育教師專業(yè)發(fā)展概念模型，如圖1所示。

概念模型是建立在體育教師身份認同的基礎之上，是個人意識到自己作為體育教師所應擔負的教學責任、教學義務以及應秉持的教學理念和必備的教學基礎。通過個體探索與運用主體性建構策略，構建專業(yè)學習共同體，在專家引領和同伴互助的條件下，開展專業(yè)反思。專業(yè)反思階段可采用專業(yè)實踐評估、專業(yè)培訓跟進、專業(yè)知識技能的交流與分享、專業(yè)評價與反饋等形式，然后經(jīng)歷行動學習——專業(yè)實踐——經(jīng)驗總結的環(huán)節(jié)，指導專業(yè)行動循環(huán)，構建符合體育教師個體實際的專業(yè)理論與實踐學習層次，改善個體的專業(yè)學習行為方式，生成與創(chuàng)新適合個體的專業(yè)發(fā)展圖式，促進個體的專業(yè)化發(fā)展進程。

圖1 基于身份認同與主體性建構的體育教師專業(yè)

發(fā)展概念模型

4.2 構建實體模型

實體模型是對概念模型各構成要素之間關系的進一步解釋，要將各要素物化為適合于具體操作流程的方式方法，既要考慮到體育教師進行身份認同和主體性建構的要求，又要處理好各項外部干預條件的影響。構建實體模型的流程如圖2所示。

圖2 基于身份認同與主體性建構的體育教師

專業(yè)發(fā)展實體模型

1）教師工作坊提出和發(fā)現(xiàn)問題。

教師工作坊是近年來非常流行的用于開展教師集體研修的教研組織形式，它有利于教師們就某一教學專題進行系統(tǒng)深入的研討和交流，從而達成具有共識性的問題解決方案。教師工作坊是基于身份認同與主體性建構的體育教師專業(yè)發(fā)展實體模型的流程起點，也是體育教師專業(yè)學習共同體的實體組織形式，體育教師們可以圍繞同一教學專題，從不同視角展開專題分析并深入研討，按照自己的專業(yè)特長分配研討任務，并將工作坊解決不了的疑難問題進行梳理，提交給相應專家。

2）專家引領與專業(yè)學習。

根據(jù)教師工作坊提交的問題，可以有針對性地選擇學校體育領域的專家就某一教學問題指導教師們進行剖析和探究，并提供問題解決的思路，還可以就問題所代表的運動技能的教法與學法的原理給予學員方法論上的引導。同時要根據(jù)體育課程的性質與特點，運用專業(yè)的思維方式學習分析各種教學現(xiàn)象的能力，指導體育教師學會終身從事專業(yè)學習的方式與方法，積極構建適合個體的教學思想與理念，選擇符合自己實際情況的專業(yè)學習策略與手段，為體育課程“課例研修”和個人專業(yè)反思做準備。

3）課例研修與專業(yè)反思。

課例研修要求體育教師要善于發(fā)現(xiàn)和凝練教學問題，結合個人教學實踐，形成教學案例，通過行動、實踐、研修、總結等可循環(huán)環(huán)節(jié)，運用同課異構的方式，開展聽評課和展示課等教學活動，尋找個體與他人或群體間的專業(yè)實踐差距，有利于體育教師有效開展專業(yè)反思，形成研修總結，指導教學實踐活動。體育教師專業(yè)反思是集回憶、思考、評價于一體的活動，是對已經(jīng)發(fā)生的教學內(nèi)容、教學手段、教學方法、教學組織等教學活動的反饋，其主要為了思考、反省、探索體育教學過程中存在的問題，并加以修正[13]。在課例研修活動中，體育教師可以反思個體教學實踐的內(nèi)容和成果，尋找不足，也可以反思專業(yè)學習共同體中同伴的教學過程，深入分析蘊含在其中的教育教學規(guī)律與問題，嘗試找出解決問題的途徑與辦法，并在體育教學實踐中予以驗證和核準。在開展專業(yè)反思的過程中，要通過專業(yè)反思日志、隨筆和備忘錄等及時記錄反思環(huán)節(jié)，形成主體性建構的反思材料，使其成為專業(yè)學習共同體中進行交流分享和尋求同伴互助的依據(jù)。

4）交流分享與同伴互助。

交流分享是實體模型中最自由的環(huán)節(jié)，也是不同觀點進行碰撞和交織的重要時刻。在這一環(huán)節(jié)中，教師們根據(jù)自己研修和反思的材料，自由發(fā)表各類觀點和評論，分享個人研修和反思的成果，相互促進、共同提高。在出現(xiàn)個體不能解決的教學問題時，需要借助同伴互助的途徑。實踐證明，同伴互助是體育教師專業(yè)發(fā)展的一條高效途徑。由于每所學校的體育教師人數(shù)有限，必要時需要開展校際之間的合作，形成校際間的相互支持、互助合作、相互促進的新型體育教師交流文化。交流分享與同伴互助立足于學校體育教學實踐，它的價值訴求在于最終解決體育教學問題，它倡導體育教師間的交流與互動，以促進教師共同進步為最終目的。交流分享與同伴互助的形式可以多種多樣，如參與教學研討、集體研修、觀摩課評析、集體備課、教研沙龍等，這些方式不僅可以加速體育教師專業(yè)成長進程，也可以加強體育教師之間的合作意識，營造良好的人際關系氛圍，也將有利于體育教師開展教學行動研究時教學資源的互用與互補。

5）開展行動研究。

教育教學活動中的“行動研究“是教育工作人員通過研究教學實際情境，得出相應研究成果，并將研究成果用在和研究情境相近或相同的背景中去驗證，從而得出結論的教育研究方法，它非常強調參與和合作的研究方式。體育教師可以針對自己專業(yè)發(fā)展中的焦點問題開展行動研究，在專家的引領和同伴的幫助下，面對自己的專業(yè)發(fā)展實踐提出問題，確定行動研究目標，制定詳細的研究計劃與方案并付諸實施，從而得出解決問題的最佳方法與路徑，并反饋到自己的專業(yè)發(fā)展過程中去。它可以幫助體育教師審查自己的專業(yè)發(fā)展方向并做及時的調整與改進，將研究行為融入到自己的專業(yè)發(fā)展背景中去。行動研究使體育教師成為駕馭自己專業(yè)發(fā)展的研究者和實踐者，并能有效促進專業(yè)知識增長和專業(yè)素質提升，形成個性專業(yè)經(jīng)驗和專業(yè)能力。

6）形成經(jīng)驗與能力提升。

體育教師的專業(yè)知識和技能水平與體育課堂教學質量密切相關，嫻熟的運動技能、恰當?shù)慕虒W安排、良好的身體素質和科學的教學環(huán)節(jié)都會對體育課堂教學的成功與否產(chǎn)生重要作用，但這些要素同時受體育教師在專業(yè)發(fā)展過程中總結與形成的個體專業(yè)經(jīng)驗的影響。專業(yè)經(jīng)驗的形成與專業(yè)能力提升相輔相成，將專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗轉換成專業(yè)能力是提高體育教師專業(yè)素養(yǎng)的重要路徑，開展圍繞體育教師的教學理論知識儲備和技術技能提高為核心的集體研修，制定合理的研修內(nèi)容，使體育教師提高專業(yè)發(fā)展對比意識并進行自我加壓，升華個體專業(yè)精神與職業(yè)信仰，不斷提升自己的專業(yè)訴求，同時在提升專業(yè)訴求的過程中形成與總結新的專業(yè)經(jīng)驗，為教師工作坊提供新的研究素材，實現(xiàn)真正意義上的專業(yè)成長與進步。

7）專業(yè)自信、專業(yè)精神與外部預設、內(nèi)部干預對實體模型的調節(jié)作用。

樹立專業(yè)自信、提倡專業(yè)精神是體育教師進行身份認同的首要前提，外部預設和內(nèi)部干預是體育教師主體性建構專業(yè)發(fā)展模型的主要手段，它們對基于身份認同與主體性建構的體育教師專業(yè)發(fā)展實體模型具有重要的調節(jié)作用。在教育行業(yè)組織中，體育教師擁有非常明晰的職業(yè)特征和行業(yè)標準，較之社會其它行業(yè)的從業(yè)者而言，體育教師較容易獲得專業(yè)自信。問題是，在學校，體育教師與其它學科教師相比，不具備任何專業(yè)發(fā)展方面的優(yōu)勢，其具體身份與話語實踐身份不一致，這種身份目前還不能超越現(xiàn)行的教育制度和考試制度與體育教師話語實踐體系不匹配的現(xiàn)狀。我們認為，當體育教師面對不同人群時，其對自身專業(yè)身份的認知會有差異，他們獲得的身份標簽也會不同，合理的身份認知會為體育教師提供良好的專業(yè)自信，體育教師在實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的同時，需要體現(xiàn)自己的專業(yè)特質。專業(yè)精神表現(xiàn)為體育教師對其所從事的專業(yè)具有認同感，這種認同包括對自我、專業(yè)價值和專業(yè)組織的認同，也包括對體育教師專業(yè)身份的理解和認知。專業(yè)精神具有內(nèi)隱的特征和多種外在表現(xiàn)形式，它通過體育教師的教學能力、教學風格、教學方式、教學智慧等形式展現(xiàn)出來，需要體育教師在教學實踐中去感悟、理解、探索和反思，幫助體育教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展愿景。

在專業(yè)發(fā)展過程中，來自體育課程與教學目標的確定、內(nèi)容的選擇、方法的運用、評價的開展等外部預設條件，對體育教師的角色調整、專業(yè)身份歸屬等方面提出了挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的體育課堂教學方式已不能滿足諸多改革的要求。體育教師是體育課堂教學質量的保證者，也是體育課程與教學改革的執(zhí)行者，更是自己專業(yè)發(fā)展的主導者。因此，體育教師需要通過更新專業(yè)認知、強化專業(yè)發(fā)展動機、拓寬專業(yè)發(fā)展視野、激發(fā)專業(yè)發(fā)展興趣、樹立專業(yè)發(fā)展意愿等個體內(nèi)部干預途徑，彰顯專業(yè)發(fā)展精神的力量，通過主體性建構長遠的專業(yè)發(fā)展愿景，來尋求個體專業(yè)發(fā)展中的獨特感受與判斷。

體育教師專業(yè)自信、專業(yè)精神所表達的是對個人專業(yè)身份的一種認同，需要通過專家引領、專業(yè)學習、課例研修、專業(yè)反思、交流分享、同伴互助等環(huán)節(jié)去概括和闡釋，最終使體育教師的專業(yè)信念與態(tài)度、個人特點與專業(yè)性質實現(xiàn)匹配，個體價值觀與專業(yè)價值觀達成一致。外部預設、內(nèi)部干預屬于主體性操作層面，面對來自專業(yè)發(fā)展外部環(huán)境的諸多預設問題，體育教師既要有充足的認識，又要具備個體內(nèi)部進行干預的能力，通過行動研究、專業(yè)經(jīng)驗形成、專業(yè)能力提升等手段進行歸類和整理，提交到教師工作坊，形成符合個體實際的主體性解決策略。

5 總結

基于身份認同與主體性建構的體育教師專業(yè)發(fā)展模型，有利于體育教師辨識自己的專業(yè)身份和專業(yè)群體歸屬。在獲得專業(yè)身份認同的基礎上，體育教師通過主體性建構策略，發(fā)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展中的諸多問題并進行解決，實現(xiàn)專業(yè)知識共享。該模型把體育教師的專業(yè)自信、專業(yè)精神等身份認同方面的要素與主體性預設和干預方面的要求結合起來，能夠更好地指導體育教師專業(yè)發(fā)展過程中的自覺和自省水平。教師專業(yè)發(fā)展模型的構建要反映一定的教師觀，本研究運用的模型構建方式，始終突出體育教師在充分了解自己專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的基礎上實現(xiàn)主體性發(fā)展的目標，代表的教師觀是信任教師、理解教師、讓教師自己認同自己、讓教師自己探尋適合自身條件的專業(yè)發(fā)展路徑。在提出假設的基礎上，通過對組成模型的各要素之間的聯(lián)接關系進行論證，嘗試構建對大部分體育教師都適用的專業(yè)發(fā)展流程。

本研究認為在構建體育教師專業(yè)發(fā)展模型的基礎上，教師個體要將模型包含的諸要素之間的關系做適合于自己專業(yè)發(fā)展水平的對應和排序，形成符合自己專業(yè)發(fā)展要求的知識體系，并和自己的教學實踐相融合。由于受多方面因素的制約，不同的體育教師專業(yè)發(fā)展進程會呈現(xiàn)出不同的個性特點，如果對自身的條件認識不足，該模型并不一定符合體育教師專業(yè)發(fā)展的個性要求。因此，該模型仍需在實踐中通過特定的研究方法、策略和途徑去驗證和完善，使得體育教師在專業(yè)實踐中對經(jīng)過努力學習獲得的知識與技術技能進行專業(yè)反思，通過與專家和同伴的交流獲得更加寬闊的專業(yè)發(fā)展思路。

該模型在實際操作過程中可能會觸碰到教師專業(yè)發(fā)展中的一些內(nèi)隱性問題，也會涉及到一些簡單而又普通的有關體育教師專業(yè)發(fā)展取向問題，由于這些問題往往呈現(xiàn)出過于隱蔽和普通的特性，容易造成研究者的忽略和遺忘，但這些問題卻是關涉到體育教師順利實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展不可或缺的重要素材。所以，在后續(xù)的研究中，將通過模型對體育教師的教學藝術、教學風格、教學習慣和教學機智進行長期的觀測和考量，對模型的可操作性進行實證研究，進一步深入到體育教師專業(yè)成長環(huán)境和專業(yè)生活中，通過體育教師的專業(yè)生活世界去驗證和調整模型的內(nèi)部結構，為處于不同專業(yè)發(fā)展階段的體育教師提供更加具有針對性的指導策略。我們也希望能有更多的研究者對體育教師專業(yè)發(fā)展理論與實踐層面做系列研究，為改進和完善體育教師專業(yè)發(fā)展結構提供更多的思路與方法。

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