●申大魁

教師教材理解：現(xiàn)實(shí)問題及其反思*

●申大魁

教師教材理解不僅是教師課程理解重要的組成部分，是教師課程行為中更為顯性化的行為，而且也是教師進(jìn)行有效課堂教學(xué)的基本前提。然而，課堂觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國教師在教材理解上意義復(fù)原式教師教材理解依然較為普遍、缺少對教材情感態(tài)度和價(jià)值觀層面的挖掘與分析、忽視課程本身的系統(tǒng)性、層次性，只對教材進(jìn)行孤立地理解、隨意增減教學(xué)內(nèi)容、任意拔高教學(xué)要求等諸多問題。教師教材理解的意識不強(qiáng)、應(yīng)試教育和功利主義思想的影響、教師教材理解的能力不足、教師教材理解缺乏相關(guān)理論的指導(dǎo)、課程標(biāo)準(zhǔn)自身的缺陷和不足是出現(xiàn)問題的主要原因。

教師教材理解；現(xiàn)實(shí)問題；原因

自20世紀(jì)80年代，西方課程領(lǐng)域發(fā)生了從“課程開發(fā)范式”向“課程理解范式”的重要轉(zhuǎn)變。在認(rèn)可學(xué)生、教師、教材與環(huán)境是課程的四個(gè)基本要素的前提下，教師的課程理解自然包括教師對學(xué)生、教材與環(huán)境的理解及自我理解四個(gè)方面。顯然，教師教材理解不僅是教師課程理解重要的組成部分，是教師課程行為中更為顯性化的行為，而且也是教師進(jìn)行有效課堂教學(xué)的基本前提，沒有對教材的正確理解，教師的有效教學(xué)實(shí)踐便是一件讓人難以理喻的事情。然而，通過筆者長達(dá)一年的課堂觀察，發(fā)現(xiàn)教師教材理解存在諸多問題。本文就目前教師教材理解存在的現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行透視，并對出現(xiàn)問題的原因進(jìn)行反思。

一、問題的提出

新中國成立以后，我國實(shí)行中央集權(quán)制的課程管理體制，教材也實(shí)行“一綱一本”，即國家統(tǒng)編制。我國長期實(shí)行的“一綱一本”的教材政策對教師的觀念所產(chǎn)生的影響是深遠(yuǎn)的。教師既沒有理解教材的勇氣和意識，也沒有理解教材的能力。劉松旺老師發(fā)表在《小學(xué)教學(xué)研究》雜志1988年第1期的“不越雷池，焉能脫穎——?jiǎng)?chuàng)造性使用教材管見”一文便是這種心態(tài)的最好表白。

為適應(yīng)我國不同地區(qū)的需要，教育部于1987年頒布的《全國中小學(xué)教材審定委員會工作章程》首次提出教材建設(shè)的多樣化。隨后，北京、上海、浙江、廣東等省市開始組織地區(qū)中小學(xué)教材的編寫，在“一綱多本”的道路上邁出了可喜的一步。自2001年啟動的從幼兒園到普通高中的我國基礎(chǔ)教育課程改革，也倡導(dǎo)教材的多樣化建設(shè)。但是，新課標(biāo)教材在實(shí)際使用的過程中也發(fā)現(xiàn)了在重視教材基礎(chǔ)性的同時(shí)沒有把握好“度”，不同學(xué)段教材的編寫跨度過大，缺乏必要的梯度和銜接，素材選擇不當(dāng)，教材中插圖的選擇和使用存在一些問題，教材多樣化不能滿足我國教育實(shí)際的需要等等諸多問題。表明我國現(xiàn)有教材的層次化、多樣化處于初級階段，能夠滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校需要的教材體系還沒有形成。

教育部于2001年頒布的 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》要求教材為教師進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)留下足夠的空間。但是，在新課程實(shí)施過程中，發(fā)現(xiàn)教師創(chuàng)造性使用教材的能力與教材的創(chuàng)造性空間大之間存在極大的矛盾，而且矛盾日益突出。真正的教育是發(fā)生在實(shí)踐性的學(xué)校情境尤其是課堂中，對教師教材理解過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行研究，能夠提高教材使用的實(shí)效，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量和課程實(shí)施質(zhì)量，有利于我國基礎(chǔ)教育課程改革的順利進(jìn)行。

二、教師教材理解中的現(xiàn)實(shí)問題

通過事件翔實(shí)觀察法①對浙江省XX市和青海省XX市23名高中地理教師課堂教學(xué)行為的長期觀察研究，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前我國教師教材理解存在諸多問題。

（一）意義復(fù)原式教師教材理解依然較為普遍

為了了解中學(xué)教師教材理解的現(xiàn)狀，我們重點(diǎn)從教師對教材內(nèi)容的處理和對圖像、活動、閱讀等欄目的處理兩個(gè)角度進(jìn)行了課堂觀察。

新課標(biāo)高中地理教材中有豐富的圖像及閱讀、活動等欄目，教師對教材中圖像及欄目的使用情況也能反映出教師教材理解的狀況。對23名教師的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，對教材正文中的活動、圖像及閱讀欄目的使用“多數(shù)使用”和“全部使用”的教師所占比例較大，“少數(shù)使用”和“不使用”的教師所占比例較小，而對教材正文后的活動的使用則相反，“少數(shù)使用”和“不使用”的教師所占比例反而較大，“多數(shù)使用”和“全部使用”的教師所占比例較小。這種情況一方面說明多數(shù)教師的教材理解依然屬于意義復(fù)原式教材理解，另一方面則說明多數(shù)教師更加關(guān)注學(xué)生的考試成績，有明顯的應(yīng)試主義色彩。因?yàn)檎暮蟮幕顒佣嘁粤?xí)題的形式出現(xiàn)，而習(xí)題能夠有效提高學(xué)生的考試成績，但是研究發(fā)現(xiàn)，教材中多數(shù)正文后的習(xí)題無論題型、題量還是習(xí)題質(zhì)量均不能滿足應(yīng)試的需要，所以，多數(shù)教師會用自己搜集的、能更有效提高學(xué)生考試成績的題目取代教材中的習(xí)題（見圖1）。

圖1 高中地理教師教材資源使用情況統(tǒng)計(jì)圖

（二）缺少對教材情感、態(tài)度和價(jià)值觀層面的挖掘與分析

課堂觀察發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師對教材的理解更多地是從方便其教學(xué)的角度，基于知識系統(tǒng)性的考慮對部分教材內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整、補(bǔ)充等。遺憾的是，在三維目標(biāo)中，老師們最看重的是知識與技能目標(biāo)，而對過程與方法目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)則“視而不見”，使這兩個(gè)目標(biāo)形同虛設(shè)。

案例1：

某高中地理教師對“水循環(huán)”部分內(nèi)容設(shè)計(jì)了如下教學(xué)目標(biāo)：

1.知識和技能目標(biāo)：（1）學(xué)生能夠運(yùn)用水循環(huán)示意圖，說出水循環(huán)的過程和主要環(huán)節(jié)；（2）學(xué)生能運(yùn)用水循環(huán)示意圖說明其地理意義；（3）學(xué)會如何從地理圖像及地理現(xiàn)象中提取有用信息；（4）學(xué)會發(fā)現(xiàn)地理問題并分析原因，學(xué)會解決地理問題。

2.過程與方法目標(biāo)：學(xué)會運(yùn)用水循環(huán)示意圖說出水循環(huán)的過程和主要環(huán)節(jié)。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)：通過水循環(huán)部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)，形成珍惜水資源的意識，并能在日常生活中自覺節(jié)約用水。

這位教師通過對教材的理解，挖掘與分析出了隱含在教材中的情感態(tài)度和價(jià)值觀，對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)可以說是合理的、全面的。遺憾的是，隨后的課堂教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)該教師最看重的是知識與技能目標(biāo)，整堂課都在努力達(dá)成這一目標(biāo)，而過程與方法目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)基本上沒有進(jìn)行任何落實(shí)，使這兩個(gè)目標(biāo)變成了擺設(shè)，形同虛設(shè)。

在本次新課程改革提出的三課程目標(biāo)中，情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)和知識與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)處于同等重要的位置。老師們對教材的這種理解雖然方便了教學(xué)，也有利于學(xué)生知識的掌握，但卻忽視了過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)。

（三）忽視課程本身的系統(tǒng)性、層次性，只對教材進(jìn)行孤立地理解

課程是一個(gè)由不同層次的內(nèi)容所組成的系統(tǒng)，教師對教材的理解屬于課程理解的其中一個(gè)層次。從符號互動理論的視角看，教師教材理解的過程至少要經(jīng)歷三次轉(zhuǎn)換：首先，教師通過與課程標(biāo)準(zhǔn)的互動，將社會層次的課程轉(zhuǎn)換為領(lǐng)悟?qū)哟蔚恼n程；然后，教師通過與教材的互動，將領(lǐng)悟?qū)哟蔚恼n程轉(zhuǎn)換為教學(xué)層次的課程；最后，教師還需要通過與學(xué)生的互動，將教學(xué)層次的課程轉(zhuǎn)換為體驗(yàn)層次的課程，經(jīng)過這一系列的轉(zhuǎn)換過程，課程標(biāo)準(zhǔn)文本轉(zhuǎn)換為教材文本、教案文本、課堂文本和教后文本，預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)變成了現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，知識也變成了學(xué)生的能力和智慧。教師教材理解的過程告訴我們，教師的教材理解不能孤立地進(jìn)行，而應(yīng)該超越教材這一狹小的視野，從整個(gè)課程體系的角度對其進(jìn)行完整的理解。然而，老師們在教材理解時(shí)都忽視了課程本身的系統(tǒng)性和層次性，對教材進(jìn)行孤立的理解。

案例2：

在對高中地理必修 1中“洋流”部分內(nèi)容進(jìn)行課堂教學(xué)觀察時(shí)發(fā)現(xiàn)，在所觀察的3位教師中，有2位教師顯然沒有對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研究。因?yàn)椤镀胀ǜ咧械乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》的要求是：“運(yùn)用地圖，歸納世界洋流分布規(guī)律，說明洋流對地理環(huán)境的影響”，這兩位教師都不約而同地首先補(bǔ)充了世界洋流之所以形成這種分布規(guī)律的原因，然后再總結(jié)世界洋流的分布規(guī)律，并在課堂花10分鐘時(shí)間帶領(lǐng)學(xué)生識記洋流的名稱，下課之前還要求學(xué)生在課后繼續(xù)進(jìn)行識記。兩位教師所做的這些補(bǔ)充和要求明顯超出了課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，說明他們在教材理解時(shí)忽視了課程標(biāo)準(zhǔn)的作用，沒有對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研究。

教師理解教材的第一步不是理解教材文本，而是與課程標(biāo)準(zhǔn)的互動，只有這樣，教師的教材理解才能站得高、看得遠(yuǎn)，所謂“不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層”。該名教師正因?yàn)闆]有對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行系統(tǒng)研究，才會對學(xué)生做出識記洋流名稱的要求。

案例3：

在對高中地理必修 1中“大氣的水平運(yùn)動”部分內(nèi)容進(jìn)行課堂觀察時(shí)發(fā)現(xiàn)，有1位教師對空氣運(yùn)動只受氣壓梯度力一個(gè)力、受氣壓梯度力與地轉(zhuǎn)偏向力兩個(gè)力及受氣壓梯度力、地轉(zhuǎn)偏向力與摩擦力三個(gè)力三種情況下空氣的受力狀況進(jìn)行了詳細(xì)分析。實(shí)際上，力的合成與分解是物理學(xué)研究的內(nèi)容，對高一物理教材的研究也發(fā)現(xiàn)，這部分內(nèi)容高一學(xué)生學(xué)習(xí)“大氣的水平運(yùn)動”之前剛剛學(xué)習(xí)過，教師根本沒有必要如此詳細(xì)地講解力的合成和分解。

以上案例中關(guān)于力的合成與分解，教師更應(yīng)該在整個(gè)課程體系視域中進(jìn)行理解，不能僅局限于一門學(xué)科。

上述兩個(gè)案例的共同點(diǎn)是教師在教材理解時(shí)都忽視了課程本身的系統(tǒng)性和層次性，對教材進(jìn)行孤立的理解。

（四）隨意增減教學(xué)內(nèi)容、任意拔高教學(xué)要求

由意義復(fù)原式轉(zhuǎn)向意義創(chuàng)生式是教師教材理解的應(yīng)然取向。與意義復(fù)原式教師教材理解相反，意義創(chuàng)生式教師教材理解肯定了教師對于課程的主體地位，肯定了教師是具有自我意識和自我精神的獨(dú)特個(gè)體，肯定了教師自身存在的意義，為教師創(chuàng)造性和想象力的發(fā)揮提供了廣闊的空間。從意義復(fù)原式轉(zhuǎn)向意義創(chuàng)生式教師教材理解，符合時(shí)代潮流，也使教師的教材理解跳出狹隘的思維范圍，進(jìn)入了一個(gè)更為廣闊的領(lǐng)域。

令人欣慰的是，課堂觀察發(fā)現(xiàn)，雖然意義復(fù)原式教師教材理解在中學(xué)教師中仍然較為普遍，但是，隨著課程改革的深入，越來越多教師的教材理解取向正在發(fā)生轉(zhuǎn)變，意義復(fù)原式教師教材理解正逐漸被意義創(chuàng)生式教師教材理解所取代，意義創(chuàng)生式教師教材理解日益顯示出其強(qiáng)大的生命力。

然而，意義創(chuàng)生式教師教材理解在實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的一些問題也著實(shí)讓人擔(dān)憂，特別是隨意增減教材內(nèi)容、任意拔高教學(xué)要求的現(xiàn)象十分普遍。將新課程改革已經(jīng)刪除的部分舊課程內(nèi)容重新“拾回”，給學(xué)生的學(xué)習(xí)增加了人為的困難，與新課程改革的精神背道而馳。

其實(shí)，教材作為一種特殊的文本，由于其不僅體現(xiàn)了國家的意志，也反映了不同時(shí)期、不同國家的社會文化，因而成為文化傳播和促進(jìn)社會進(jìn)步的重要載體。教材也是所有文本中最值得人信賴、對人的發(fā)展影響更大的文本。也正由于此，教科書的變革往往更受社會各方面的關(guān)注。況且，教材是學(xué)科專家花大量精力和心血編寫，并經(jīng)教材審定委員會審定出版的，具有較高的參考價(jià)值，也具有普通讀物所不具備的學(xué)術(shù)性、基礎(chǔ)性、教育性、權(quán)威性、簡潔性、代表性、概括性等特性。教材也能為教師節(jié)省大量的時(shí)間，試想，如果棄教材不用，教師自己編寫教材，教師有這么多時(shí)間和精力嗎？更何況，使用教材進(jìn)行教學(xué)，還能保證教育的專業(yè)水準(zhǔn)。特別是對于我國這樣一個(gè)地區(qū)之間經(jīng)濟(jì)、教育資源、教師素質(zhì)等各方面差異極大的國家而言，使用教材能夠保證教育內(nèi)容的公平，進(jìn)而保證不同地區(qū)、不同學(xué)校和不同學(xué)生之間的公平，也有助于縮小地區(qū)之間的教育差距。正如臺灣學(xué)者陳木城所言，“教科書雖然只是一種極狹義的課程定義，卻提供教師極大的便利，而且也是學(xué)生學(xué)力自我評鑒的標(biāo)準(zhǔn)。在教師素質(zhì)不齊的現(xiàn)實(shí)下，它能確保教學(xué)的基本品質(zhì)；在社區(qū)文化差異，城鄉(xiāng)差距事實(shí)存在的大環(huán)境下，它也保障了不同地區(qū)、不同階層學(xué)童教育機(jī)會的平等”［1］。顯然，教師必須在意義復(fù)原式教材理解和意義創(chuàng)生式教材理解之間找到恰當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn)，否則，教師教材理解很容易從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。

三、中學(xué)教師教材理解出現(xiàn)問題的原因探析

當(dāng)前我國教師教材理解之所以出現(xiàn)諸多問題，究其原因主要有：

（一）教師教材理解的意識不強(qiáng)

“一綱一本”的固定教材管理制度對廣大中小學(xué)教師教材觀的影響是巨大而深遠(yuǎn)的。在固定教材管理制度的長期影響下，教師形成了“教材神圣觀”，不敢、甚至不知道要對教材進(jìn)行理解，教學(xué)中考慮最多的問題是如何教好教材，很少思考“為什么教”的問題。沒有教師教材理解的意識，教師教材理解的行為自然也就不會發(fā)生。教師不應(yīng)視教材為“圣經(jīng)”，而應(yīng)認(rèn)識到自己具有理解、加工教材的權(quán)力，確立整合的、生成的、實(shí)踐的教材觀。同時(shí)，教師還應(yīng)樹立“標(biāo)準(zhǔn)”意識，讓自己的教材理解行為始終堅(jiān)持教材理解的標(biāo)準(zhǔn)，讓標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)和規(guī)范自己的教材理解。

除固定教材管理制度之外，教師的敬業(yè)精神不強(qiáng)，教學(xué)時(shí)間緊張，考試命題的導(dǎo)向，尤其是平時(shí)的考試命題往往以教材為準(zhǔn)而不是以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)等與教師依然秉持意義復(fù)原式教師教材理解都有關(guān)系。

（二）應(yīng)試教育和功利主義思想的影響

課堂觀察發(fā)現(xiàn)，應(yīng)試教育和功利主義思想是教師只關(guān)注知識與技能目標(biāo)，而忽視過程與方法目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的重要原因。特別是在高考的重壓下，教師往往會對教材內(nèi)容拓寬、加深，這種“以教科書為中心”的教學(xué)一方面人為增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，另一方面也打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)，也無法滿足學(xué)生多樣化發(fā)展的要求。最終使學(xué)生的學(xué)習(xí)異化為被動、接受的學(xué)習(xí)，學(xué)生的創(chuàng)造性、積極性受到嚴(yán)重禁錮。

由此可見，應(yīng)試教育和功利主義思想也是教師教材理解出現(xiàn)問題的重要原因?？梢哉f，絕大多數(shù)教師受應(yīng)試教育和功利主義思想的影響，更加看重知識與技能目標(biāo)的落實(shí)和學(xué)生在考試中的成績以及學(xué)生、家長和領(lǐng)導(dǎo)的肯定。在教學(xué)設(shè)計(jì)中之所以包含情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)，只是為了象征性地體現(xiàn)課程改革的精神，應(yīng)付有關(guān)部門的檢查，至于真正去不去落實(shí)，完全憑教師的感覺。

知識是能力形成的基礎(chǔ)，但教師如果只關(guān)注知識的系統(tǒng)性，不僅不利于學(xué)生的全面發(fā)展，而且難以發(fā)揮教材應(yīng)有的功能。教師在重視知識系統(tǒng)性的同時(shí)，更應(yīng)該著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和知識水平，深入挖掘教材中所蘊(yùn)含的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。

由于“科學(xué)知識具有信息價(jià)值、探究價(jià)值、應(yīng)用價(jià)值、認(rèn)識價(jià)值和情意價(jià)值等多重價(jià)值”，教師在理解理科教材時(shí)，更應(yīng)該既要看到教材內(nèi)容的知識價(jià)值，也要“從科學(xué)史角度分析科學(xué)知識形成的背景與過程，從科學(xué)哲學(xué)角度分析科學(xué)知識的觀念本質(zhì)，從社會學(xué)角度分析科學(xué)知識的實(shí)際應(yīng)用”。［2］

當(dāng)然，教師之所以功利地以應(yīng)試為目的進(jìn)行教材理解，更多地是受到當(dāng)前大規(guī)模外部統(tǒng)考的影響。眾所周知，社會大眾衡量一所學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的高低的標(biāo)準(zhǔn)依然是大規(guī)模外部統(tǒng)考的成績，尤其是中、高考成績。雖然新課程改革提倡教學(xué)評價(jià)的改革，但是，以大規(guī)模外部統(tǒng)考，尤其是中高考成績評價(jià)一所學(xué)校的現(xiàn)狀沒有發(fā)生根本性改變，考試命題本身也存在不能很好地體現(xiàn)新課程改革的基本理念、命題不依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，考試范圍和要求超出課程標(biāo)準(zhǔn)等等問題，使得學(xué)校也以考試成績評價(jià)教師的業(yè)績和能力，分?jǐn)?shù)不僅是學(xué)生的“命根兒”，同樣是教師的“命根兒”，大規(guī)模外部統(tǒng)考更加扭曲了學(xué)校教育的本質(zhì)。所以，要讓教師真正做到“基于標(biāo)準(zhǔn)理解教材”，而不是功利地以應(yīng)試為目的理解教材，必須徹底改變當(dāng)前的評價(jià)機(jī)制，開展基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)評價(jià)，將課程標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)業(yè)評價(jià)的基本依據(jù)，評價(jià)內(nèi)容、目標(biāo)和方法都應(yīng)和課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致，要改變傳統(tǒng)的單一紙筆測驗(yàn)方式，采用多種評價(jià)方法，評價(jià)結(jié)果也要有利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（三）教師教材理解的能力不足

教師理解教材的核心條件是教師必須具備一定的教材理解能力。教師在理解教材之前，首先要理解新課程改革的基本理念和目標(biāo)?！镀胀ǜ咧姓n程改革方案（實(shí)驗(yàn)）》指出：“普通高中教育是在九年義務(wù)教育基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高國民素質(zhì)、面向大眾的基礎(chǔ)教育”。顯然，我國的高中教育已不是精英教育，而是大眾教育。因此，新課程改革提倡的基本理念之一是“使每一所學(xué)校成功，使每一位學(xué)生成功”。這一基本理念也意味著教育民主是課程改革追求的基本精神。“把普通高中教育的基本任務(wù)定位于培養(yǎng)高中生的健全人格或公民基本素養(yǎng)，這是本次課程改革所追求的又一基本理念”。［3］

其次，教師還需要領(lǐng)會課程標(biāo)準(zhǔn)的基本思想。課程標(biāo)準(zhǔn)的基本思想蘊(yùn)含在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的“課程性質(zhì)”、“課程目標(biāo)”、“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”、“實(shí)施建議”之中，應(yīng)認(rèn)真研讀、領(lǐng)會。忽視課程標(biāo)準(zhǔn)的作用，教師的教材理解便可能斷章取義，從而產(chǎn)生對教材片面甚至錯(cuò)誤的理解。

在理解新課程改革的基本理念和目標(biāo)、領(lǐng)會課程標(biāo)準(zhǔn)的基本思想的基礎(chǔ)上，教師才能對教材進(jìn)行更好的理解，這樣的教材理解才是對課程改革的真正貫徹。

遺憾的是，由于教師教材理解能力的不足，多數(shù)教師還不能超越教材，從整個(gè)課程體系的角度完整地理解教材，就好比一個(gè)剛剛學(xué)會下象棋的人只能照顧到眼前的幾步棋局，而不能從整體上把握全局一樣。教師教材理解能力是影響教師教材理解的諸多因素中最關(guān)鍵的因素，應(yīng)以提高教師教材能力為突破口，解決教師教材理解中出現(xiàn)的問題。

（四）教師教材理解缺乏相關(guān)理論的指導(dǎo)

教師教材理解缺乏相關(guān)理論的指導(dǎo)也是當(dāng)前教師教材理解出現(xiàn)諸多問題的另外一個(gè)重要原因。迄今為止，我國仍沒有一套教師教材理解完整的理論體系，特別是缺少教師教材理解的類型、條件、過程和標(biāo)準(zhǔn)等方面的研究成果。沒有相關(guān)理論的指導(dǎo)，教師教材理解出現(xiàn)問題也就不足為奇了。

例如，與意義復(fù)原式教師教材理解相反，意義創(chuàng)生式教師教材理解在極大地激發(fā)教師的創(chuàng)造性和想象力的同時(shí)，又在一定程度上將教師理解教材的權(quán)力無限擴(kuò)大，假如沒有教師教材理解的標(biāo)準(zhǔn)，那么教師為了達(dá)到提高學(xué)生成績的目的，便可能會無原則、無限度地隨意理解教材，甚至可能將教材擱在一邊不管，自己另搞一套，從而使教師的教材理解從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，教師的教材理解有陷入自由化泥淖的危險(xiǎn)。殊不知，我們雖然不能奉教材為“圣經(jīng)”，但也不能忽視教材的作用，應(yīng)將教材看做是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)最重要的資源。另外，雖然意義創(chuàng)生式教師教材理解的目的是創(chuàng)生教材無盡的意義，但并不是說教師就可以隨意理解教材。為了避免教師教材理解陷入自由化泥淖，必須對教師教材理解的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研究。

（五）課程標(biāo)準(zhǔn)自身的缺陷和不足

課程標(biāo)準(zhǔn)自身的缺陷和不足是教師教材理解出現(xiàn)問題的又一個(gè)重要原因。我們認(rèn)為，對于教師教材理解這樣一種特殊的理解活動，應(yīng)主要從“正確性——學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)”和“實(shí)踐接納性——學(xué)生的需要”兩個(gè)方面確立其理解標(biāo)準(zhǔn)?？墒牵偃缃處熢诮滩睦斫鈺r(shí)堅(jiān)持教材理解的標(biāo)準(zhǔn)，是不是就不會出現(xiàn)問題了呢？答案是否定的。因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)自身存在很大缺陷和不足。

課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施效果直接影響課程標(biāo)準(zhǔn)功能的發(fā)揮。對課程標(biāo)準(zhǔn)的具體實(shí)施影響最大的是其適切性、清晰性、實(shí)用性等特征。一個(gè)真正強(qiáng)有力的課程標(biāo)準(zhǔn)既要明確提出學(xué)生基本學(xué)力的要求，也要滿足社會對教育的需要。我國現(xiàn)行的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)無論在其理念還是方法各方面都順應(yīng)和符合了高級教育的潮流，切中了我國基礎(chǔ)教育的要害，但由于是新生事物，缺陷和不足也在所難免。特別是其清晰性與國外發(fā)達(dá)國家的課程標(biāo)準(zhǔn)相比還有很大差距。例如，課程標(biāo)準(zhǔn)更加重視對內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的要求，而對學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體過程等研究不夠深入。既使內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，對其中所使用的一些教育專業(yè)術(shù)語也沒有做注釋和說明，這也影響了課程標(biāo)準(zhǔn)使用的效率。因此，應(yīng)借鑒國外發(fā)達(dá)國家先進(jìn)而成熟的經(jīng)驗(yàn)，對我國各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行進(jìn)一步修訂和完善。

筆者認(rèn)為，應(yīng)在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的方法和策略兩方面對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行完善。首先，要完善內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，特別是要明確實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)條件，建立相應(yīng)的表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)條件標(biāo)準(zhǔn)。為了讓師生能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果有更加明確的理解和把握，可適當(dāng)增加具有針對性的教學(xué)案例，以提高課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)用性；第三，對課程標(biāo)準(zhǔn)中出現(xiàn)的專業(yè)術(shù)語加以注釋，提高課程標(biāo)準(zhǔn)的清晰度，便于標(biāo)準(zhǔn)使用者更好地理解和使用；第四，對課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施進(jìn)行跟蹤研究，及時(shí)發(fā)現(xiàn)實(shí)施過程中出現(xiàn)的問題，分析出現(xiàn)問題的原因，并以此為依據(jù)對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂和完善。

注釋：

①事件翔實(shí)觀察法屬于定性觀察法的類型之一，是指在一定時(shí)間內(nèi)對某個(gè)事件作較為詳盡、細(xì)致的觀察，并運(yùn)用多種手段，盡可能地把觀察對象的情況記錄下來。

［1］陳木城.臺灣地區(qū)教科書發(fā)展的回顧與前瞻［A］.教科書往何處去？——教科書制度研討會論文集［C］.臺北，2002.

［2］亓英麗，畢華林.基于知識價(jià)值開發(fā)的理科教材內(nèi)容分析［J］.課程·教材·教法，2013，（6）：68.

［3］鐘啟泉，崔允漷，吳剛平主編.普通高中新課程方案導(dǎo)讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003：61.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

申大魁/青海師范大學(xué)生命與地理科學(xué)學(xué)院副教授，博士

*本文系青海師范大學(xué)校級重點(diǎn)課題“基于深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究與實(shí)踐”的研究成果之一。