山東省濟南市山東大學(xué)外國語學(xué)院 張 安

高中英語寫作中教師反饋與同伴反饋結(jié)合的研究

山東省濟南市山東大學(xué)外國語學(xué)院 張 安

本文旨在研究高中英語寫作教學(xué)中的教師、同伴反饋結(jié)合的效果以及學(xué)生對這一反饋形式的看法。運用寫作前后測試、問卷和訪談的數(shù)據(jù)收集方法，研究發(fā)現(xiàn)這一反饋形式與學(xué)生寫作成績的提高有密切關(guān)系，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣并提高教學(xué)效率。

教師反饋；同伴反饋；高中英語寫作

1.研究背景

反饋指的是針對學(xué)習(xí)者真實表現(xiàn)而后給予的評價與建議（Lewis 2007）。隨著高中英語新課標(biāo)的實施，寫作這類輸出型語言技能受到更多關(guān)注，課堂加大了寫作教學(xué)比重。目前的寫作教學(xué)方式以教師為學(xué)生提供指導(dǎo)建議的反饋為主，這種方式是增強學(xué)生學(xué)習(xí)能力、鞏固學(xué)習(xí)效果的主要手段。但教師反饋僅強調(diào)了教師的作用，以教師講課、學(xué)生聽課、記筆記為主，導(dǎo)致學(xué)生積極性下降、興趣不足，成績沒有起色。因此，發(fā)揮學(xué)生的積極性，傾聽他們的建議，由同學(xué)給出反饋是有必要的。然而，反饋本身權(quán)威性不強，把握整體的能力欠缺，必須依靠教師反饋的指導(dǎo)，所以，把教師與同伴反饋相結(jié)合的反饋形式，可以提高教師教學(xué)效率，增強學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從而達到提升學(xué)習(xí)效果的目的。

2.文獻綜述

Keh（1990）把反饋定義為由表達者向受眾輸入有效信息以修正其觀點。它涉及到課堂活動的主要參與者：教師與學(xué)生。

在教師反饋研究這一領(lǐng)域，國內(nèi)外近五年關(guān)注較多，在核心外語類期刊上的文章研究主題大致分為以下四類：反饋、功能、影響、特征。例如，昊煒（2015）研究了在英語寫作修改過程中，教師反饋的焦點與反饋策略之間的交互影響，這種影響較顯著；Hargreaves（2014）通過幾個典型個案研究發(fā)現(xiàn)：教師反饋有助于促進學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。2011年，李競通過案例研究分析了教師書面反饋，指出直接的校正反饋是其主要特征。

對于同伴反饋，國內(nèi)研究熱度不及國外，但按照研究熱點均可分為以下兩方面：反饋影響以及對其看法。例如，蓋淑華、周小春（2013）運用社會文化觀研究，選取二語寫作中同伴反饋機制受試者，通過前后對比研究得出：學(xué)生寫作成績有顯著提高。Man-Kit Lee（2015）調(diào)查了大三學(xué)生對不同同伴反饋階段的態(tài)度，建議在課堂教學(xué)實踐中增加同伴反饋。

盡管前人研究有其意義所在，但存在研究空白：很少有研究關(guān)注教師與同伴反饋結(jié)合的反饋形式，且很少關(guān)注英語學(xué)習(xí)中的某一重要方面。因此，本研究旨在調(diào)查教師與同伴反饋結(jié)合對高中寫作教學(xué)的影響以及學(xué)生對其看法。

3.方法論

本研究的研究對象為100名高一文科學(xué)生，均來自某縣城一所高中。他們分屬兩個平行班，入學(xué)后進行新生英語測試，兩班平均分大致相同，其中50名同學(xué)在1班，50名同學(xué)在2班，他們均由研究者授課。1班設(shè)定為實驗班，在寫作教學(xué)中同時接受教師反饋和同伴反饋。2班設(shè)定為對照班，僅接受教師反饋。

本研究數(shù)據(jù)來源主要為：兩次高考英語寫作測試（前后測）、問卷與訪談。前后測試卷為檢測學(xué)生寫作情況的變化，均涉及旅游話題，須學(xué)生30分鐘內(nèi)完成，滿分15分。問卷采用李克特5級量表形式，用以調(diào)查教師、同伴反饋結(jié)合的作用。它包括30題，1～15是內(nèi)部影響，16～30是外部影響。訪談主要在實驗結(jié)束后選取實驗班同學(xué)依據(jù)訪談提綱回答問題。關(guān)于數(shù)據(jù)收集方面，2015年9月初，在1班與2班進行了前測，共收回100份答卷。在這學(xué)期內(nèi)，研究者在1班教授寫作課程時，經(jīng)歷教師講解、學(xué)生獨立寫作、學(xué)生互評并發(fā)言、教師點評等反饋環(huán)節(jié)，而在2班主要以教師講解、學(xué)生練習(xí)、教師講評為主。在2016年1月中旬，研究者分別在兩班進行了后測考試，共收回100份答卷。實驗班同學(xué)完成考試后填寫問卷，4名同學(xué)接受訪談。

研究者參照評卷標(biāo)準(zhǔn)對200份答卷進行批閱，統(tǒng)計成績。運用SPSS19.0分析其均值、標(biāo)準(zhǔn)差及兩場考試的配對樣本T檢驗。問卷同樣進行信度、均值、標(biāo)準(zhǔn)差統(tǒng)計。訪談過程錄音后由研究者運用錄音軟件轉(zhuǎn)寫并分類統(tǒng)計。

4.結(jié)果和討論

對前測成績的描述性統(tǒng)計分析，兩組數(shù)據(jù)均值大約在9，標(biāo)準(zhǔn)差在3左右，p（0.927）＞0.05，兩組對象成績相近且無顯著差異。對后測成績進行同樣分析，實驗組均值10.5，高于對照組約1.49分，標(biāo)準(zhǔn)差在3.2左右，p（0.029）＜0.05， 實驗組成績優(yōu)于對照組且具顯著性差異，這一現(xiàn)象與課堂里反饋形式改變有密切關(guān)系。如下表所示，雙尾T檢驗概率為0.003，遠低于0.05，表明前后測得分有明顯的差別，實驗組較對照組成績更好。

表1 前后測得分配對樣本T檢驗（實驗組）

問卷的克倫巴赫α系數(shù)為0.85，整體較為可信。KMO值為0.8，兩類變量適合因子分析，兩類變量的信度分別為0.82與0.86。對各題得分進行均值計算，最高在第十題，即教學(xué)氛圍改善；最低在第五題，即對學(xué)生寫作過程中語篇銜接能力的提升影響不大。對各題進行標(biāo)準(zhǔn)差計算，最大值在第四題，即謀篇布局策略改進層面，不同學(xué)生有顯著差異；而最小值出現(xiàn)在第五題，即在這一反饋形勢下，大多數(shù)學(xué)生語法能力幾乎不能提升。1～15題整體得分均值低于16～30題整體得分均值，即學(xué)生認為語言外部方面改善優(yōu)于語言本身內(nèi)部方面。1～15題標(biāo)準(zhǔn)差同樣低于16～30題，即這一觀點受到大多數(shù)學(xué)生認可。

在接受訪談的四名學(xué)生中，三名學(xué)生對這一反饋形式有不同程度的喜愛，在英語寫作學(xué)習(xí)動機、興趣方面有所提升。同時，四名學(xué)生不同程度地均從這一反饋形式中受益，80%的同學(xué)在“遣詞”及寫作素材積累方面有所改進，成績越好的學(xué)生越關(guān)注學(xué)習(xí)主動性問題。針對教師與學(xué)生所起的作用方面，他們都認為教師引領(lǐng)大方向，如謀篇布局、語篇銜接等，而同學(xué)彌補了教師在細節(jié)的疏漏，如詞匯、語法等。最后涉及這一反饋形式是否存在問題，75%的學(xué)生認為存在同伴反饋效率較低，組內(nèi)成員語言水平參差不齊，有些學(xué)生懶散，監(jiān)督不嚴(yán)等問題，而成績較差的學(xué)生不關(guān)注問題，僅被動接受。

5.結(jié)論

本文通過對照實驗探究了高中英語寫作課堂中教師反饋與同伴反饋結(jié)合的效果及學(xué)生的看法，研究發(fā)現(xiàn)：（1）教師反饋與同伴反饋結(jié)合的反饋形式與學(xué)生寫作成績的提升有密切關(guān)系；（2）反饋結(jié)合對語言外部方面提升較大，如學(xué)習(xí)氛圍、動機，但對語言內(nèi)部方面改善不明顯，如寫作過程中的語篇銜接；不同學(xué)生在謀篇布局策略改進方面有顯著差異；（3）多數(shù)學(xué)生喜愛這一反饋形式，所有學(xué)生都不同程度地從這一反饋形式中受益，以詞匯、素材積累方面的改進最為顯著，他們均認為教師與學(xué)生都在其中扮演不可替代的角色。然而，本研究實驗時間較短，實驗對象僅限于某一縣城中學(xué)內(nèi)，學(xué)生的英語寫作水平可能不具代表性。今后研究應(yīng)進行更為深入的縱向研究，選取更多實驗對象以得出更權(quán)威的結(jié)果。

高中英語寫作課堂中教師與同伴反饋結(jié)合的研究，對創(chuàng)新教學(xué)模式、提高教學(xué)效率有積極意義。同時，這種方式促進了學(xué)生提升英語學(xué)習(xí)動機，從而使其在改進學(xué)習(xí)策略、提升英語寫作水平方面起到了積極的作用。

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