王叢

2015年下半年，學(xué)校安排我給新入編的教師講課，培訓(xùn)的教材是《教你做好課堂教學(xué)設(shè)計》。該書是以加涅、布盧姆等人的學(xué)習(xí)分類學(xué)說為理論基礎(chǔ)的。在此之前，我從未真正接觸過學(xué)習(xí)分類理論，只是聽說過他們的名字而已。這次講課，使我眼界大開，深切地感受到學(xué)習(xí)分類理論極具操作性和實(shí)用性，值得在教師中普及推廣，于是，極力向有關(guān)部門及朋友們推薦。

但是，在一次聚會中，我卻聽到了“加涅、布盧姆的學(xué)習(xí)分類學(xué)說過時，而杜威的理論最先進(jìn)”的說法，我非常吃驚。后來，聽了杭州師范大學(xué)張華教授的一次講座，才知道，這是張教授的觀點(diǎn)。

張教授學(xué)養(yǎng)深厚，兼具人文情懷，令人敬佩。但他說加涅過時，我卻不敢茍同。我覺得，杜威與加涅，活動于不同時代，學(xué)說各有側(cè)重，本無所謂誰過時誰不過時。但如果非要放在一起比較，并且要確定誰過時的話，我覺得，過時的似乎應(yīng)該是杜威，而不是加涅。我雖自知學(xué)識淺陋，沒有資格與張教授探討其中的是非，但作為一名基層教師，我還是想把我的疑問提出來，希望能得到張教授的指正。因?yàn)椋@些問題與課程改革有密切的關(guān)系。

一、先與后——從理論形成的時間上看“過時”的是誰

杜威生于1859年，逝世于1952年，主要著作《學(xué)校與社會》初版于1900年；加涅生于1916年，逝世于2002年，主要著作《學(xué)習(xí)的條件》初版于1962年，教學(xué)設(shè)計理論誕生的標(biāo)志《教學(xué)設(shè)計原理》初版于1969年。與杜威相較，前后相差六七十年，怎么前面的沒過時，后面的倒過時了？這合乎邏輯嗎？所以，相對于杜威，你可以說加涅錯誤，但不能說他過時。

如果非要說杜威和加涅之間有一個人的“理論過時”的話，那么，這個人應(yīng)該是杜威，而不應(yīng)該是加涅。

那么，加涅等人的理論是錯誤的嗎？恐怕也不是。加涅在美國心理學(xué)界享有盛譽(yù)，1974年獲“桑代克教育心理學(xué)獎”，1982年又獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的“應(yīng)用心理學(xué)獎”。他的學(xué)習(xí)理論既有理論支持也有技術(shù)操作支持，解釋了大部分課堂學(xué)習(xí)現(xiàn)象，并提出了切實(shí)可行的教學(xué)操作步驟。

布盧姆也是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家，芝加哥大學(xué)教育系教育學(xué)教授，曾擔(dān)任美國教育研究協(xié)會會長，是國際教育評價協(xié)會評價和課程專家。他提出的關(guān)于“人類特性”和學(xué)校教學(xué)的理論，曾經(jīng)被列為美國“最有意義的教育研究成果之一”。

這樣的心理學(xué)家，這樣的心理學(xué)理論，會是錯誤的？如果加涅、布盧姆的理論不錯，那么，誰錯了？

杜威的理論于上世紀(jì)二十年代初即傳入我國，杜威本人1919年來華講學(xué)達(dá)兩年之久。胡適、陶行知都是他的學(xué)生，為推介杜威的理論不遺余力，陶行知更是積極辦學(xué)，踐行、發(fā)展了他的學(xué)說。陶行知以杜威理論為立論基礎(chǔ)的主要著作《中國教育改造》出版于1928年，《教學(xué)做合一討論集》出版于1929年。

而學(xué)習(xí)分類理論在我國真正的推廣普及似乎才剛剛開始：國外的學(xué)習(xí)分類學(xué)的論著，如加涅的《教學(xué)設(shè)計原理》、安德森介紹布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)》，在我國最近的印行都是2014年。國內(nèi)的學(xué)習(xí)分類學(xué)說的論著，如皮連生教授的《智育心理學(xué)》《學(xué)與教的心理學(xué)》分別初版于2008年和2009年，都是我國普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材，《教育心理學(xué)》2011年才第一版，是國家級精品課程教材；王小明的《學(xué)習(xí)心理學(xué)》出版于2012年。

那么，杜威和加涅，誰過時？

這些還都是次要的，最主要的最重要的是：要知道加涅與杜威誰過時，就得把他們的理論（觀點(diǎn)）加以比較，看他們各有什么優(yōu)缺點(diǎn)。

二、哲學(xué)取向與科學(xué)取向——從理論的性質(zhì)上看過時的是誰

加涅等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)有不同的類型，不同類型的學(xué)習(xí)有不同的規(guī)律，要根據(jù)不同的規(guī)律對不同類型的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)和指導(dǎo)，這才能取得理想的教學(xué)效果。所以，加涅等人的理論被稱為是學(xué)習(xí)分類理論。

布盧姆將教學(xué)所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)按學(xué)習(xí)水平分為認(rèn)知、動作技能和情感三大領(lǐng)域；加涅則把學(xué)習(xí)按結(jié)果分成五類：（1）言語信息，（2）智慧技能，（3）認(rèn)知策略，（4）動作技能，（5）態(tài)度。這五類學(xué)習(xí)結(jié)果與布盧姆的三大領(lǐng)域是對應(yīng)的：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略對應(yīng)認(rèn)知領(lǐng)域，態(tài)度對應(yīng)情感領(lǐng)域，至于動作技能，二人的提法是相同的。

學(xué)習(xí)分類理論的誕生，在教育心理學(xué)的發(fā)展史上具有里程碑的意義。在此之前的教育心理學(xué)，包括杜威的理論，沒有對學(xué)習(xí)進(jìn)行分類的，被稱作是哲學(xué)取向的；加涅等人的理論對學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類，被認(rèn)為是科學(xué)取向的。從這個角度說，過時的不是加涅，而是杜威——被革命的沒有過時，革命的倒過時了？

我國新課改的三維目標(biāo)就是從加涅、布盧姆的學(xué)習(xí)分類而來并與之相對應(yīng)的，所以，我們有理由說，學(xué)習(xí)分類理論是新課改的理論基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)分類理論產(chǎn)生之前的教學(xué)論，包括杜威，都是哲學(xué)取向的。

哲學(xué)取向的教學(xué)論概括性強(qiáng)，但操作性差，難以實(shí)施，亦即不能直接作用于實(shí)踐。教師需要以自身的經(jīng)驗(yàn)來分析處理教學(xué)中的有關(guān)問題，將教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為方法、技術(shù)，才能使其在實(shí)踐中發(fā)揮作用。而能不能將教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為方法技術(shù)，取決于教師個人的素質(zhì)。這些不足在很大程度上制約了哲學(xué)取向的教學(xué)論的普及推廣。

即以杜威的教育理論為例：杜威主張“兒童中心、體驗(yàn)中心、活動中心”，重視兒童的主動性，但在教學(xué)實(shí)踐中到底應(yīng)該怎么做，卻是教師要面臨的重大難題。杜威自己也承認(rèn)：“丟掉傳統(tǒng)的從上面強(qiáng)加的方法，教師們不容易立即想出恰當(dāng)?shù)脑诠餐顒又衅鹬鲗?dǎo)作用的方法。”且杜威的三中心與學(xué)科知識的系統(tǒng)性是有矛盾的，杜威自己也沒有找到一條如何通過兒童的活動來達(dá)到使其掌握系統(tǒng)知識的途徑。這不僅對美國而且對世界不少國家的教育造成了極其不良的影響，導(dǎo)致了教學(xué)質(zhì)量的下降，因而招致傳統(tǒng)教育派的反駁和其他教育家的批評。（王定華、田玉敏主編《中外教育史》）

杜威的理論自上個世紀(jì)二十年代初傳入我國后，對中國的影響，似只處于推介宣傳的層面，實(shí)際影響，在學(xué)制方面居多。至于教育教學(xué)，則只限于幾所實(shí)驗(yàn)學(xué)校，既未能進(jìn)行大規(guī)模的推廣，亦未能得到長時間的延續(xù)，“陶（行知）以后鮮有聞矣”。這其間的原因很復(fù)雜，但缺乏操作性應(yīng)是重要原因之一。

而我們在課改過程中，更是充斥著太多浮躁的喧囂。一些所謂的專家閉門造車的哲學(xué)取向的言論，已淪為正確的廢話、深刻的空話、美麗的假話、無用的大話，難以遷移應(yīng)用。可謂可望而不可即，好看而不好吃，中聽而不中用。

而學(xué)習(xí)分類理論，亦即科學(xué)取向的教學(xué)論，根據(jù)不同的知識類型確定不同的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)選擇不同的教學(xué)策略、教學(xué)方式、教學(xué)方法……如朗讀，要求正確流利有感情，但怎樣教？哲學(xué)取向的教學(xué)論就不是很明確。所以，有教師讓學(xué)生對朗讀進(jìn)行討論：“她（他）哪些地方讀得好，不足的地方又在哪兒？誰愿意將它指出來？”而依學(xué)習(xí)分類理論，朗讀屬動作技能。動作技能的教學(xué)策略是“觀察記憶操作步驟→重復(fù)練習(xí)→執(zhí)行自動化”。以朗讀而論，“觀察記憶操作步驟”就是聽老師或音頻怎么朗讀；“重復(fù)練習(xí)”就是模仿老師或音頻反復(fù)練習(xí)朗讀；“執(zhí)行自動化”就是形成朗讀技能按要求朗讀。與此相適應(yīng)的，朗讀的教學(xué)方式應(yīng)該是學(xué)教并重，教學(xué)方法應(yīng)該是以體驗(yàn)為主的示范教學(xué)法，即教師示范，學(xué)生模仿。所以，依學(xué)習(xí)分類理論，可以很明確地得出結(jié)論：怎樣朗讀是不需要討論的，特別是在小學(xué)。

由此可見，科學(xué)取向的教學(xué)論具有很強(qiáng)的技術(shù)性，可以直接運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐中，這在很大程度上降低了教師的業(yè)務(wù)水平對教師個人素質(zhì)的依賴程度。

在哲學(xué)取向的教學(xué)論指導(dǎo)下，教學(xué)是人治；在科學(xué)取向的教學(xué)論指導(dǎo)下，教學(xué)是法治。

再拿十字路口類比：如果十字路口沒有紅綠燈，就等于是沒有分類，也就等于是哲學(xué)取向的，通過十字路口時，對司機(jī)的技術(shù)要求就比較高；如果十字路口有紅綠燈，就等于是分了類了，也就等于是科學(xué)取向的，通過十字路口時，對司機(jī)的技術(shù)要求就低得多了——即使技術(shù)差一些，但只要按照紅綠燈的指示操作，也能安全地通過十字路口。

所以，學(xué)習(xí)科學(xué)取向的教學(xué)論，亦即學(xué)習(xí)分類理論，能夠很快很普遍地提高教師的業(yè)務(wù)水平；而哲學(xué)取向的教學(xué)論就很難做到這一點(diǎn)。

有必要解釋一下學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)結(jié)果及其與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系。

科學(xué)取向的教學(xué)論，亦即學(xué)習(xí)分類理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是通過后天經(jīng)驗(yàn)引起的能力和傾向相對持久的變化，即習(xí)得了知識、技能與態(tài)度。而學(xué)習(xí)的結(jié)果就是習(xí)得的知識、技能與態(tài)度。所謂教學(xué)目標(biāo)，則是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，二者實(shí)際上是一回事。

明確、具體的教學(xué)目標(biāo)是什么樣子的？

依美國認(rèn)知心理學(xué)家馬杰的主張，完整而又規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該具備三個方面的要素：一是要說明通過教學(xué)后學(xué)生能做（說）什么，亦即教學(xué)后學(xué)生的變化，亦即學(xué)習(xí)結(jié)果，換個角度，也就是教什么學(xué)什么；二是要規(guī)定學(xué)生的行為產(chǎn)生的條件，亦即怎么教怎么學(xué)；三是要規(guī)定符合要求的作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，亦即教與學(xué)要達(dá)到的程度或水平。

以“寫字”為例，其完整的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是“通過臨摹課文后面的字帖和模仿教師的示范書寫（條件，亦即怎么教、學(xué)），會寫本課的11個生字（學(xué)習(xí)結(jié)果，亦即教、學(xué)內(nèi)容），聽寫正確率要達(dá)到100%（作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，亦即教、學(xué)要達(dá)到的水平）”。

這樣的教學(xué)目標(biāo)便具有導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)測評的功能。

導(dǎo)教：教師看到教學(xué)目標(biāo)，知道教什么（生字）、怎么教（示范）、教到什么程度上（會寫）。

導(dǎo)學(xué)：學(xué)生看到教學(xué)目標(biāo)，知道學(xué)什么（生字）、怎么學(xué)（臨摹、模仿）、學(xué)到什么程度上（會寫）。

導(dǎo)測評：教師學(xué)生看到目標(biāo)，都知道測評的方式是聽寫。

如果教學(xué)目標(biāo)具備這樣的功能，那么，它是不是很重要？有人說，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的核心、靈魂，不錯吧？

那么，教學(xué)目標(biāo)怎樣才能做到完整規(guī)范，具備導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)測評的功能呢？這與學(xué)習(xí)分類理論密切相關(guān)。

教什么，怎么教，與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類有關(guān)。如學(xué)習(xí)寫字是動作技能，動作技能的教學(xué)策略，第一個環(huán)節(jié)是“觀察記憶操作步驟”，第二個環(huán)節(jié)是“動作聯(lián)系形成階段”，上例教學(xué)目標(biāo)中“通過臨摹課文后面的字帖和模仿教師的示范書寫”部分，就是教學(xué)條件，亦即表述怎么教、學(xué)的，其依據(jù)就是動作技能的教學(xué)策略。

學(xué)到什么程度上？“聽寫正確率要達(dá)到100%”。也就是要達(dá)到動作技能的教學(xué)策略的第三個環(huán)節(jié)——“執(zhí)行自動化階段”，亦即熟練操作的階段。這也和布盧姆的教學(xué)水平分類有關(guān)：聽寫完全正確，相當(dāng)于布盧姆關(guān)于動作技能的“機(jī)械動作”的水平，即已成為習(xí)慣，能以某種熟練和自信的水平完成動作。

所以，要設(shè)計規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)必須通過學(xué)習(xí)分類理論的指導(dǎo)，哲學(xué)取向的教學(xué)論，包括杜威的理論，都做不到。

那么，杜威、加涅誰過時？

課改之前（實(shí)際上可包括清末民初實(shí)施新學(xué)制以來的百年間的歷史），指導(dǎo)教師的理論基礎(chǔ)，大都是哲學(xué)取向的教學(xué)論。教師們沒有學(xué)習(xí)，也就更談不上掌握學(xué)習(xí)分類理論；所以，課改前的教學(xué)目標(biāo)都是不規(guī)范的，即使是名教師亦未能免俗。

新課改開始以來，雖然新課標(biāo)以學(xué)習(xí)分類理論為基礎(chǔ)提出了三維目標(biāo)，但是因?yàn)閲也]有對教師進(jìn)行學(xué)習(xí)分類理論的培訓(xùn)，教學(xué)目標(biāo)仍然是不規(guī)范的。在張教授講座的過程中，某教師講了公開課《陳情表》，其教學(xué)目標(biāo)是：

（1）通過朗讀課文，體會蘊(yùn)含在字里行間的至真至誠之情。

（2）品讀課文，賞析本文層層推進(jìn)，措辭委婉，情真意切地陳說自己不能應(yīng)命的技巧。

（3）感受作者李密的拳拳孝心，踐行孝道。

這三條目標(biāo)，沒有一條能表現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)后的變化，體會、品讀、賞析、感受，這幾個詞都不表示變化。這三條目標(biāo)，也都沒有導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)測評的功能：看不出教師會怎么教，看不出學(xué)生該怎么學(xué)，體會、品讀、賞析、感受，也都是難以測評的。而教學(xué)目標(biāo)不規(guī)范，不能表述教什么怎么教教到什么程度上，沒有導(dǎo)教導(dǎo)學(xué)導(dǎo)測評的功能，就形同虛設(shè)。

所以，張教授也承認(rèn)，這些教學(xué)目標(biāo)，寫上去也沒什么用。也所以，僅從教學(xué)目標(biāo)看，課改后的教學(xué)與課改前沒有什么本質(zhì)區(qū)別。也就是說，課改十年，我們連什么是三維目標(biāo)都沒有搞明白。那么，課改是成功的還是失敗的？

張教授曾說，教學(xué)可以沒有目標(biāo)。他的依據(jù)：一是杜威的理論，一是與杜威理論有密切關(guān)系的建構(gòu)主義理論。

杜威認(rèn)為“教育即生長”（這里的“生長”指的是本能），主張教育要以兒童為中心、以體驗(yàn)為中心、以活動為中心。建構(gòu)主義則認(rèn)為：知識不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的理解。亦即，知識是主觀的產(chǎn)物，沒有客觀性。因此，不能通過教師傳授得到，必須由學(xué)習(xí)者自己去探究，亦即通過意義建構(gòu)的方式而獲得。當(dāng)然，在這個過程中，學(xué)習(xí)者需要借助于一定的情境，借助于其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，這大概就是新課標(biāo)積極倡導(dǎo)“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”的由來。

與此類似的，還有美國課程學(xué)者艾斯納提出的“表現(xiàn)性目標(biāo)”：學(xué)生在一定的教學(xué)情境從事某種活動或處理和解決問題，但并不規(guī)定學(xué)生將從中學(xué)到什么。

既然教學(xué)要以活動為中心，要由學(xué)習(xí)者自主去探究，所以，張教授強(qiáng)調(diào)，教學(xué)目標(biāo)不能由教師預(yù)設(shè)，而應(yīng)該由學(xué)習(xí)者在活動中、在探究的過程中去生成。

這種觀點(diǎn)正確么？恐怕不正確。如果是正確的，新課標(biāo)提出三維目標(biāo)豈非多此一舉？如果是正確的，老師們不能寫出規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)甚至不寫教學(xué)目標(biāo)豈非暗合建構(gòu)主義理論？不但不能批評甚且還要表揚(yáng)？

教學(xué)怎能沒有目標(biāo)？目標(biāo)是方向，目標(biāo)也是動力，即使這個目標(biāo)是不明確、不具體的。沒有教學(xué)目標(biāo)，全靠學(xué)生在活動中生成，那么，一節(jié)課教什么、怎么教、教到什么程度上就都成了未知之?dāng)?shù)。這就好像一個人出門，事先并沒有明確的目的地，打車時司機(jī)問去哪兒，說是哪兒都行，到了車站不看行車路線不問車次，趕上哪輛算哪輛。這能行嗎？

要這樣做的話，就得取消教材（杜威是強(qiáng)烈反對傳統(tǒng)教育所使用的以既有知識為中心的教材和由這種教材所組成的學(xué)科課程的），取消統(tǒng)一的計劃和進(jìn)度，取消統(tǒng)一的考試。這可能嗎？

不論是杜威的教育是本能的生長，還是建構(gòu)主義的知識是人對事物的理解，都同古希臘哲學(xué)家與教育學(xué)家蘇格拉底的觀點(diǎn)近似，蘇格拉底認(rèn)為，真理存在于人的靈魂中，而老師的責(zé)任是啟發(fā)學(xué)生使他心靈中本來就有的知識得以澄清，教學(xué)就等于接生，老師則類似于幫助產(chǎn)婦把孩子生下來接生的助產(chǎn)婆。

他們的共同點(diǎn)，是都屬于唯心主義、先驗(yàn)論。唯心主義、先驗(yàn)論的共同點(diǎn)，則是建立在假設(shè)的基礎(chǔ)上的。假設(shè)什么？后面要說到。

知識不能傳授嗎？那書籍是干什么的？

教育學(xué)告訴我們，教育是用來進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)傳遞的，“人類有語言、文字，借助于語言文字的物質(zhì)外殼，人類的經(jīng)驗(yàn)不僅存在于個體意識之中，也可以存在于個體意識之外……這種‘外化了的經(jīng)驗(yàn)，不致因個體的死亡而消失……能在個體之間通過教育和學(xué)習(xí)進(jìn)行相互傳遞”?？梢?，教育的認(rèn)識過程在走向上與人類一般的認(rèn)識過程是相反的：是認(rèn)識——實(shí)踐——再認(rèn)識，即先要學(xué)習(xí)理論（經(jīng)驗(yàn)），然后運(yùn)用理論（經(jīng)驗(yàn)）指導(dǎo)自己的實(shí)踐，再通過實(shí)踐進(jìn)一步深入地掌握理論（經(jīng)驗(yàn)）。這里，體現(xiàn)著教育的一個巨大的功能：“把歷史所積累的、全人類所擁有的知識經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)在每個個體面前”，這就能夠最大限度地縮短人類掌握知識的時間，能夠最大限度地拓寬人類掌握知識的空間，同時也能夠“大大加速人類認(rèn)識能力的發(fā)展”。（引文均見南京師大教育系編《教育學(xué)》）

可見，教育的起源就是傳授知識——老一輩積累了經(jīng)驗(yàn)，傳給新一代，這就是教育。知識已經(jīng)被老一輩概括出來，且被實(shí)踐證明是正確的，如不去傳授，還要新一代從頭摸索，這不是浪費(fèi)資源？所以，課堂教學(xué)應(yīng)該是預(yù)設(shè)和生成的統(tǒng)一。只有預(yù)設(shè)沒有生成，或者只有生成沒有預(yù)設(shè)，都是不完整的課堂教學(xué)。兩者之間，要以預(yù)設(shè)為主，生成為輔。有預(yù)設(shè)而無生成固然不可取，以生成代預(yù)設(shè)更是不可能。

今天，教學(xué)論已經(jīng)發(fā)展到科學(xué)取向的階段，已經(jīng)能夠做到使教學(xué)目標(biāo)明確具體了，如果我們還抱著哲學(xué)取向的教學(xué)論不放，鼓吹教學(xué)目標(biāo)可以不明確、不具體，甚至鼓吹可以不要教學(xué)目標(biāo)，是不是有點(diǎn)兒倒行逆施？

哲學(xué)取向的教學(xué)論因其高度概括而缺乏操作性，這弊端不但表現(xiàn)在教學(xué)中，也表現(xiàn)在教研上——它很難對教學(xué)進(jìn)行具體的指導(dǎo)。

且以評課為例。

一節(jié)課，成功還是不成功？評價要有個標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)不同，結(jié)論就不一樣。

某教師執(zhí)教《曹劌論戰(zhàn)》（摘自網(wǎng)絡(luò)），讓學(xué)生討論探究“下視其轍，登軾而望之”一句中“下”怎么理解。學(xué)生紛紛發(fā)言，有說是“向下”的，有說是“下車”的（其實(shí)兩種解釋都可通）。討論了小半節(jié)課，下課時教師說：“‘下究竟應(yīng)該怎樣理解呢？請課后探究，說出你的判斷和依據(jù)?！边€是沒有個結(jié)論。

對這個教學(xué)片斷，該教師是當(dāng)作成功的經(jīng)驗(yàn)介紹的。

對這個教學(xué)片斷，依杜威和艾斯納的學(xué)說，學(xué)生的確在一定的情境下進(jìn)行了活動；依建構(gòu)主義的理論，學(xué)生都說出了對“下”的理解；按時下流行的說法，“課改的本質(zhì)就是讓學(xué)生動起來”，在這個片段里，學(xué)生的確動起來了。

但是，依學(xué)習(xí)分類的理論，學(xué)習(xí)要引起學(xué)生的變化，有變化才有學(xué)習(xí)。在這個教學(xué)片斷中，學(xué)生確實(shí)探究了，而且很熱烈，但是學(xué)生還是不知道“下”究竟應(yīng)該怎么理解，這就沒有變化。也就是說，如果把對“下”等詞語的理解作為本課教學(xué)目標(biāo)之一的話，這個目標(biāo)就沒能實(shí)現(xiàn)。目標(biāo)沒能實(shí)現(xiàn)，學(xué)生沒有變化，這樣的討論這樣的探究又有什么意義？

要命的是，這位老師還讓學(xué)生課后繼續(xù)探究，浪費(fèi)了學(xué)生課上的生命還不夠，還要浪費(fèi)學(xué)生課下的生命？

更要命的是，按哲學(xué)取向的教學(xué)論，這節(jié)課是好課，至少，是值得肯定的。

而根據(jù)科學(xué)取向的教學(xué)論亦即學(xué)習(xí)分類理論，我們才能發(fā)現(xiàn)、分析、糾正這節(jié)課的不足之處。

我們怎能說學(xué)習(xí)分類理論是過時的？

（未完待續(xù)）