王良+梁卿

摘 要：從亞里士多德開始，許多哲學家都曾對“本質(zhì)”概念進行界定。這些觀點彼此存在很大分歧，但一致同意，本質(zhì)就是決定事物之所以成為該事物的原因。馬克思不僅對此表示贊同，而且將事物的本質(zhì)分為現(xiàn)實本質(zhì)和理想本質(zhì)。分析表明，現(xiàn)代職業(yè)教育的現(xiàn)實本質(zhì)就是培養(yǎng)掌握特定技藝的職業(yè)人，而其理想本質(zhì)則是通過傳統(tǒng)職業(yè)技能培訓和學術(shù)教育在職業(yè)教育領(lǐng)域的融合，培養(yǎng)具有全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展能力的現(xiàn)代職業(yè)人。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代職業(yè)教育；本質(zhì)；理想本質(zhì)；現(xiàn)實本質(zhì)

作者簡介：王良（1983-），男，山東乳山人，天津科技大學教育發(fā)展研究中心助理研究員，研究方向為教育理論與政策；梁卿（1978-），男，安徽懷寧人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學職業(yè)教育發(fā)展研究中心副教授，教育學博士，研究方向為職業(yè)教育原理與哲學、教育評價。

基金項目：國家社會科學基金“十二五”規(guī)劃2013年度教育學一般課題“中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系：概念、范疇與邏輯”（編號：BJA130096），主持人：周明星。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）22-0016-05

2014年6月，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國辦發(fā)2014〔19〕號）正式印發(fā)，標志著黨的十八大報告中做出的加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決策進入了實施環(huán)節(jié)?，F(xiàn)代職業(yè)教育的加快發(fā)展依賴于許多主客觀條件。其中，對現(xiàn)代職業(yè)教育這一事物的理解就是加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的認識論基礎(chǔ)。在一般意義上，人們可以從現(xiàn)代職業(yè)教育與經(jīng)濟社會之間的關(guān)系這一角度將其界定為為現(xiàn)代社會經(jīng)濟和社會發(fā)展培養(yǎng)職業(yè)人的教育，也可以從現(xiàn)代職業(yè)教育與人的發(fā)展之間關(guān)系的角度將其界定為培養(yǎng)現(xiàn)代職業(yè)人的教育。但這些界定對于人們深刻把握現(xiàn)代職業(yè)教育來說明顯不夠。按照亞里士多德的觀點，認識事物的首要任務(wù)就是揭示其本質(zhì)。據(jù)此，我們需要在上述界定的基礎(chǔ)上，回答一個重要問題：現(xiàn)代職業(yè)教育的本質(zhì)是什么？

一、哲學史中的“本質(zhì)”概念

（一）亞里士多德的觀點

作為“本質(zhì)”概念的第一個使用者，亞里士多德對“本質(zhì)”概念有著三種理解。第一，本質(zhì)就是事物的根本屬性，這種屬性的特點不僅在于使這一事物區(qū)別于其他所有事物，而且使這一事物與其他所有事物相關(guān)。第二，亞里士多德明確指出：“屬是表示在種上相區(qū)別的若干東西之本質(zhì)的范疇?！盵1]換句話說，事物的本質(zhì)就是屬。從現(xiàn)代的觀點看，任何一個事物都可以歸結(jié)到多個屬之下，因此，事物的本質(zhì)是多樣的。但亞里士多德認為，能表達事物的屬只有一個。如果一個事物能同時被多個屬所表述，那么這些屬之間必然存在包含關(guān)系。根據(jù)這一認識，事物的本質(zhì)只有一個。第三，事物生成發(fā)展的形式因就是本質(zhì)。眾所周知，在亞里士多德看來，事物的原因有四項，即質(zhì)料因、形式因、動力因和目的因。這就是著名的“四因說”。其中，形式就是事物的本質(zhì)。舉例來說，銅球的本質(zhì)就是其形式，即球的形狀。雖然亞里士多德對本質(zhì)概念有著多種認識，但這些認識背后也有一致之處。其一，不論亞里士多德將本質(zhì)理解為“根本屬性”，還是“屬”，抑或是“形式”，他都是從本體論而不是認識論的角度來界定本質(zhì)的。也就是說，本質(zhì)是一種獨立于人的客觀存在。我們知道，由于事物是客觀存在的，其屬性也是客觀存在的。因此，作為事物的根本屬性，本質(zhì)也是客觀存在的。在第二種觀點中，“屬”被認為是事物的本質(zhì)。在亞里士多德看來，任何一個事物都只能歸入一個屬之下，這樣，任何一個“屬”其實都是客觀存在。而所謂形式，來源于柏拉圖的“理念”。柏拉圖認為，理念就是一種客觀實在。其二，事物的本質(zhì)是唯一的，而不是多樣的。

（二）洛克的觀點

與亞里士多德不同，英國哲學家洛克將本質(zhì)分為實在本質(zhì)和名義本質(zhì)。所謂實在本質(zhì)指的是“事物底實在的組織”[2]，名義本質(zhì)是指“類名和種名所表示的那些抽象觀念”[3]，是“附有名稱的一個抽象觀念”[4]。洛克認為，本質(zhì)必須具有決定一個事物屬于此類或彼類的能力。那么，能夠界說事物，決定一事物屬于哪個物種的是實在本質(zhì)還是名義本質(zhì)，抑或兩種本質(zhì)都具有這種作用呢？洛克明確指出，只有名義本質(zhì)才能決定特殊的事物屬于哪個物種。第一是因為實在本質(zhì)不可知。第二是因為“名稱—事物底標記”所表示的，只是這種本質(zhì)。因此，只有那個名稱所標記的那個觀念，能決定各個概括的名稱所表示的各個物種。而這個觀念并不是別的，只是我們所謂名義的本質(zhì)?！叭魏翁厥獾氖挛锼詫儆诖朔N或彼種，不是因為它有那個名義的本質(zhì)，不是因為它同那個名稱所表示的那個抽象觀念相契合嗎？”[5]也就是說，在洛克看來，一個事物之所以屬于特定物種，不是因為該事物與該物種的實在組織相符合，而是因為該事物與該物種的名稱所表示的抽象觀念相一致。從這個意義上來講，只有名義本質(zhì)才是真正的本質(zhì)。根據(jù)這一看法，不難得出以下結(jié)論：第一，本質(zhì)并不是一種實存，而是一種抽象觀念。這與亞里士多德的看法大相徑庭。第二，本質(zhì)的實質(zhì)是抽象觀念，但表現(xiàn)在外的則是表示抽象觀念的“名稱”，也就是類別。從這個意義上講，尋求事物本質(zhì)的過程就是對事物歸類的過程。

（三）胡塞爾的觀點

論及本質(zhì)，不能不提現(xiàn)象學的創(chuàng)始人、德國哲學家胡塞爾。胡塞爾指出：“‘本質(zhì)首先標志著作為個體的何物而處于個體自身固有的存在之中的東西。任何一個這樣的何物卻可以‘在觀念中被設(shè)定。經(jīng)驗的或個體的直觀可以轉(zhuǎn)變?yōu)楸举|(zhì)直觀（觀念直觀）——這是一種可能性，它本身不能被理解為經(jīng)驗的可能性，而只能理解為本質(zhì)可能性。爾后，被直觀之物便是相應的純粹本質(zhì)或埃多斯，它們或是最高的范疇，或是最高范疇的一個特殊種類，或是下降為完全的具體性。”[6]這段話是胡塞爾“本質(zhì)”思想的集中表達。它告訴我們：

第一，本質(zhì)就是事物“是之所是”。舉例來說，在日常生活中，我們能見到各種各樣的紅，如粉紅、桃紅等等，也能看到不同程度的紅，如深紅、淺紅等。但各種各樣以及不同程度的紅色之所以都被稱為“紅”，恰恰是因為“紅本身”?！凹t本身”就是本質(zhì)。第二，作為“是之所是”，本質(zhì)是在“觀念中被設(shè)定”的東西。也就是說，本質(zhì)是一種觀念，是思想層面的東西，而不是事實層面的事物。第三，本質(zhì)作為觀念不是通過經(jīng)驗歸納的方式獲得的，而是通過本質(zhì)直觀的方式“一下子”看到的。例如，作為各種具體紅本質(zhì)的“紅本身”不是人們對在經(jīng)驗了各種各樣的紅和不同程度的紅之后，總結(jié)歸納出來的，而是在感知一個具體紅時，“一下子”看到的。正因為此，胡塞爾才認為，本質(zhì)“不能被理解為經(jīng)驗的可能性”。第四，作為個體事物的共同之物，本質(zhì)不同于并且規(guī)定了個體之物經(jīng)驗上的共同之處。這就是說，個體之間的共同之處可以分為兩類，一類是本質(zhì)，另一類是經(jīng)驗上的共同之處。其中，前者決定著后者。

（四）我國學者的觀點

我國學者關(guān)于本質(zhì)的看法集中體現(xiàn)在《馬克思主義哲學原理》教科書和各種詞典中。綜合各種版本的《馬克思主義哲學原理》教科書，我國學者關(guān)于本質(zhì)的看法可以概括為以下幾個方面：第一，本質(zhì)是與現(xiàn)象相對的一個范疇。所謂本質(zhì)就是事物的根本性質(zhì)，是組成事物的基本要素的之間的聯(lián)系或者說是事物的內(nèi)在聯(lián)系，所謂現(xiàn)象是指事物的外部聯(lián)系和表面特征。第二，本質(zhì)深藏于事物內(nèi)部，是同類事物的共性，相對穩(wěn)定。而現(xiàn)象則表現(xiàn)于外，是個別的，多變易逝。或者說，本質(zhì)決定現(xiàn)象，是現(xiàn)象的內(nèi)在根據(jù)，現(xiàn)象是本質(zhì)的表現(xiàn)。第三，本質(zhì)是由事物的特殊矛盾或根本矛盾或內(nèi)在矛盾決定的。按照這樣的觀點，不難得出結(jié)論，根本或特殊或內(nèi)在矛盾決定本質(zhì)，本質(zhì)決定現(xiàn)象。第四，在本質(zhì)與規(guī)律之間的關(guān)系時，規(guī)律就是本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系。這些看法也得到了《現(xiàn)代漢語詞典》的認可?！冬F(xiàn)代漢語詞典》認為，本質(zhì)“指事物本身所固有的、決定事物性質(zhì)、面貌和發(fā)展的根本屬性。事物的本質(zhì)是隱蔽的，是通過現(xiàn)象來表現(xiàn)的，不能用簡單的直觀去認識，必須透過現(xiàn)象看本質(zhì)?！盵7]

二、對本質(zhì)概念的反思

縱觀不同學者對“本質(zhì)”概念的理解，不難發(fā)現(xiàn)兩個不同。第一，不同學者界定“本質(zhì)”概念的角度不同。有的從本體論的角度進行界定，如亞里士多德和我國學者。從本體論的角度理解“本質(zhì)”，意味著在他們的眼里，本質(zhì)是一種實在，是藏在實在事物內(nèi)部的東西，好比桃子里面有桃核。有的從認識論的視角加以解釋，認為本質(zhì)是一種觀念，如洛克和胡塞爾。第二，在對本質(zhì)概念的具體理解上，主要有兩種，一是將本質(zhì)理解為事物的根本屬性，即“根本屬性說”；二是將本質(zhì)理解為一種觀念，即“觀念說”。在這兩種看法中，“根本屬性說”存在一個難以回答的問題，即劃分事物根本屬性與非根本屬性的標準是什么？如果說區(qū)分的標準就是一個屬性是否決定了某事物是自身的話，那么又該如何確定是哪個屬性決定了一事物是其自身？事實上，在眾多“根本屬性說”的支持者那里，從來都沒有對這個難題給予回答。因此，“根本屬性說”并不能讓人信服。實際上，如果從馬克思的觀點看，“根本屬性說”也是站不住腳的。根據(jù)“根本屬性說”，本質(zhì)是事物所固有的，是穩(wěn)定不變的。據(jù)此可知，人的本質(zhì)是人所固有且穩(wěn)定不變的。這與馬克思“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物”的論述是背道而馳的。“觀念說”主要表達的是個體事物的類本質(zhì)，并且具有強烈的描述傾向。例如，各種具體的紅的本質(zhì)是“紅本身”，這只是對各種具體紅的本質(zhì)的一種描述而已，對于實踐活動并沒有什么實際的指導作用，而這與人們力圖探求本質(zhì)以指導實踐的目的是不相符合的。事實上，不僅“觀念說”存在這個問題，“根本屬性說”也存在相同的不足。

總之，不同學者對本質(zhì)概念的理解存在很大的差異，并且各種觀點都存在這樣或者那樣的不足。因此，在本質(zhì)的概念上，一個現(xiàn)實的做法就是尋求各種觀點的最大公約數(shù)。正是在這里，在不同的具體觀點背后暗含著相同看法，即大家普遍認為，所謂本質(zhì)就是決定一事物之所以成為該事物的原因。從馬克思對于人的本質(zhì)的論述來看，馬克思也是這樣理解本質(zhì)概念的。但與上述本質(zhì)觀傾向于描述事物本質(zhì)是什么不同，馬克思認為，事物的本質(zhì)被劃分為現(xiàn)實本質(zhì)和理想本質(zhì)，從而為實踐的開展從哲學層面打開了大門。

首先，在馬克思看來，本質(zhì)就是決定一事物成為自身的原因。馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》（以下簡稱《手稿》）中提出，“一個種的整體特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性?！盵8]也就是說，人的類本質(zhì)就是自由自覺的活動。但這并不是說自由自覺的活動是人類的根本屬性，而是說人類之所以能夠成為“人”的類，其原因在于人類的活動是自由自覺的活動。在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》（以下簡稱《提綱》）中，馬克思又提出：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵9]這也不是說，一切社會關(guān)系的總和是現(xiàn)實的人的根本屬性，而是說現(xiàn)實的人之所以成為自己而不是他人，原因在于他擁有不同于他人的社會關(guān)系。

其次，馬克思將事物的本質(zhì)分為現(xiàn)實本質(zhì)和理想本質(zhì)。馬克思在《手稿》中對人的類本質(zhì)的界定，其實是對人的理想本質(zhì)的規(guī)定。理由如下：在《手稿》中，人的類本質(zhì)被認為是“自由自覺的活動”。作為一個定語，“自由自覺”具有明顯的價值性。這意味著，馬克思認為，人的類本質(zhì)其實就是人的理想本質(zhì)。作為一種理想本質(zhì)，它表達的是“純粹的‘應該，至于人的存在和活動是否在事實上受著這種本質(zhì)的支配，或者這種本質(zhì)事實上能否真正變成人的本質(zhì)”[10]則完全是另外一回事。事實上，在《手稿》中，馬克思的思想是很清楚的，即只有當人能夠自由自覺地活動時，人才是真正的人。但是，資本主義的政治經(jīng)濟制度導致資本主義條件下的勞動是異化勞動，而不是自由自覺的活動，并進而導致人成為異化的人，而不是真正的人。因此革命才成為必需。在《提綱》中，馬克思認為：“人的本質(zhì)……在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！边@句話的另一種表達是：人的現(xiàn)實本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和?？傊?，馬克思認為，人的類本質(zhì)就是人的理想本質(zhì)，而個人的本質(zhì)則是人的現(xiàn)實本質(zhì)。這樣，馬克思事實上將事物的本質(zhì)二分為現(xiàn)實本質(zhì)和理想本質(zhì)。

第三，事物的發(fā)展過程就是從現(xiàn)實本質(zhì)走向理想本質(zhì)的過程。在馬克思看來，作為人的理想本質(zhì)，人的類本質(zhì)是人的理想形象，是每個人都致力于達成的目標。人的發(fā)展歷程，就是以現(xiàn)實本質(zhì)為基礎(chǔ)和起點，不斷趨向理想本質(zhì)的歷程。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育的本質(zhì)

根據(jù)前文對本質(zhì)概念的分析，不難得出以下結(jié)論：第一，現(xiàn)代職業(yè)教育本質(zhì)指的就是現(xiàn)代職業(yè)教育之所以成為現(xiàn)代職業(yè)教育的原因；第二，現(xiàn)代職業(yè)教育本質(zhì)包括現(xiàn)代職業(yè)教育的理想本質(zhì)和現(xiàn)實本質(zhì)兩種類型。

（一）現(xiàn)代職業(yè)教育的現(xiàn)實本質(zhì)

現(xiàn)代職業(yè)教育現(xiàn)實本質(zhì)是什么呢？在回答這個問題之前，我們可以回顧一下歷史上的各種關(guān)于職業(yè)教育本質(zhì)的觀點。民國以來，我國學者先后提出了十種職業(yè)教育本質(zhì)觀，分別是“生利性說”、“社會性說”、“職業(yè)性說”、“生產(chǎn)力說”、“民眾性說”、“適應性說”、“中介性說”、“針對性說”、“技術(shù)技能說”、和“發(fā)展說”。[11]盡管這些觀點各不相同，但它們的共同之處在于，力圖回答職業(yè)教育的現(xiàn)實本質(zhì)是什么。在這些觀點中，“生利性說”、“社會性說”、“生產(chǎn)力說”、“民眾性說”、“適應性說”、“中介性說”、“針對性說”和“發(fā)展說”等觀點完全可以照搬用到基礎(chǔ)教育或者高等教育中去。例如，“社會性說”認為，職業(yè)教育的規(guī)模、速度、結(jié)構(gòu)等必須與經(jīng)濟社會發(fā)展需要一致。這固然正確，但高等教育其實也是如此。因此，這些觀點并不能很好地回答現(xiàn)實的職業(yè)教育為什么成為職業(yè)教育，而且是如此這般的職業(yè)教育。相對來講，“職業(yè)性說”和“技術(shù)技能說”的解釋似乎頗有道理。對于“職業(yè)性說”，如果我們對“職業(yè)性說”中的“職業(yè)”不做限定，也就是說，“職業(yè)”既包括“非專門職業(yè)”也包括“專門性職業(yè)”，那么“職業(yè)性說”也會適用于各級各類高等教育，從而使得這種觀點失去說服力。如果我們將“職業(yè)性說”中的“職業(yè)”限定為“非專門職業(yè)”，那么，“職業(yè)性說”與“技術(shù)技能說”就沒有根本的差異。在我國，人們普遍認為，職業(yè)教育就是為生產(chǎn)、管理一線培養(yǎng)人才的教育活動。或者說，職業(yè)教育就是為非專門性職業(yè)培養(yǎng)人才的教育。但是，人們在從事非專門性職業(yè)時必須有所依靠。那么人們依靠的是什么呢？依靠的正是人們所掌握的技術(shù)技能。正因為此，許多人也用“職業(yè)技術(shù)教育”一詞指稱“職業(yè)教育”一詞所指稱的實踐活動，以突顯職業(yè)教育在內(nèi)容上與其他各種教育形態(tài)的區(qū)別。然而，“職業(yè)教育”并不是“職業(yè)+教育”，“職業(yè)技術(shù)教育”也不是“職業(yè)技術(shù)+教育”或“職業(yè)+技術(shù)+教育”。不論是“職業(yè)教育”還是“職業(yè)技術(shù)教育”指的都是一種教育活動，而教育活動不論采取什么方式，都是圍繞著一定內(nèi)容開展的“授”與“受”的活動。正因為此，有學者認為，職業(yè)教育的本質(zhì)既不是“職業(yè)性”，也不是“技術(shù)性”，而是“技藝授受”。[12]這似乎頗有道理。然而，從基本思路上講，“技藝授受”說與“技術(shù)性”說并沒有根本的差異。兩者都是從教育內(nèi)容的視角區(qū)分職業(yè)教育與其他形式和類型的教育。這固然沒錯，但不具有根本意義。原因在于，職業(yè)教育在內(nèi)容上之所以區(qū)別于其他形式和類型的教育，歸根結(jié)底是因為教育目的不同。事實上，職業(yè)教育自身區(qū)別于其他形式和類型教育的根本原因也是因為職業(yè)教育有著不一樣的教育目的。那么，職業(yè)教育目的是什么呢？從實際來看，不同文獻對此有著不同的表述，但不論怎么表述，職業(yè)教育都是為了培養(yǎng)能夠從事非專門性職業(yè)的“職業(yè)人”。從職業(yè)教育的歷史和現(xiàn)實來看，這種“職業(yè)人”的顯著特征是掌握了特定非專門性職業(yè)所需要的技術(shù)技能，或者說“富于技巧性的技術(shù)或手藝”[13]。從這個角度來講，職業(yè)教育的現(xiàn)實本質(zhì)就是培養(yǎng)掌握了特定非專門性職業(yè)所需要的技術(shù)技能的職業(yè)人?；蛘哒f，現(xiàn)實的職業(yè)教育之所以與其他教育形態(tài)不同而成為自身，正是因為它培養(yǎng)的是掌握特定技藝的職業(yè)人。

我們認為，在將本質(zhì)分為現(xiàn)實本質(zhì)和理想本質(zhì)這樣一個框架下，現(xiàn)實職業(yè)教育的本質(zhì)就是現(xiàn)代職業(yè)教育的現(xiàn)實本質(zhì)。理由在于，不論是從時間角度還是從性質(zhì)角度來理解“現(xiàn)代”這個概念，現(xiàn)代職業(yè)教育都是在過去和當前職業(yè)教育的基礎(chǔ)上發(fā)展或者即將發(fā)展起來。用一句話來概括，現(xiàn)代職業(yè)教育的現(xiàn)實本質(zhì)就是培養(yǎng)掌握特定技藝的職業(yè)人。

（二）現(xiàn)代職業(yè)教育的理想本質(zhì)

僅僅揭示現(xiàn)代職業(yè)教育的現(xiàn)實本質(zhì)是遠遠不夠的，因為它只反映了現(xiàn)代職業(yè)教育本質(zhì)的一個方面。對于我們來講，更重要的是確定現(xiàn)代職業(yè)教育的理想本質(zhì)。有了理想本質(zhì)，現(xiàn)代職業(yè)教育及其發(fā)展就有了主心骨，有了發(fā)展方向。那么，現(xiàn)代職業(yè)教育的理想本質(zhì)是什么呢？應該如何確定現(xiàn)代職業(yè)教育的理想本質(zhì)呢？

眾所周知，教育的發(fā)展理應遵循教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律。根據(jù)內(nèi)部關(guān)系規(guī)律，教育應該適應并促進人的發(fā)展。根據(jù)外部關(guān)系規(guī)律，教育應適應并促進經(jīng)濟社會的發(fā)展。我們認為，現(xiàn)代職業(yè)教育本質(zhì)的確定，應從經(jīng)濟社會發(fā)展和人的發(fā)展對職業(yè)教育的要求談起。

2012年，胡錦濤同志在黨的十八大報告中明確提出，要“堅持走中國特色新型工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化道路，推動信息化和工業(yè)化深度融合、工業(yè)化和城鎮(zhèn)化良性互動、城鎮(zhèn)化和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化相互協(xié)調(diào)，促進工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化同步發(fā)展”，要“推動戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)、先進制造業(yè)健康發(fā)展，加快傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級”。[14]2011年9月，美國學者杰里米·里夫金的《第三次工業(yè)革命》一書面世。幾個月后，一份名為《第三次工業(yè)革命：制造業(yè)與創(chuàng)新》的報告在英國《經(jīng)濟學人》雜志上刊發(fā)。第三次工業(yè)革命由此引起國內(nèi)外的廣泛關(guān)注和熱烈討論。盡管對第三次工業(yè)革命是否到來還存在質(zhì)疑之聲，但是絕大部分學者都認為，第三次工業(yè)革命已經(jīng)到來，至少已經(jīng)初見端倪。這標志著人類社會進入了新的時代。綜合各方面的觀點，第三次工業(yè)革命的主要特征之一就是“云”，即網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)和通訊系統(tǒng)在經(jīng)濟領(lǐng)域的廣泛應用?？傊磥斫?jīng)濟發(fā)展的技術(shù)基礎(chǔ)必將走向高新化、信息化。在這樣的背景下，職業(yè)教育如果仍然一如既往，只注重培養(yǎng)學生掌握“富于技巧性的技藝”，則無論如何已經(jīng)不能滿足經(jīng)濟發(fā)展的需求。以高新技術(shù)和信息技術(shù)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟需要從業(yè)人員具有較強的基本學術(shù)能力、交流能力、問題解決能力和團隊合作能力。這就需要在職業(yè)教育領(lǐng)域增加普通教育的要素，實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的融合[15]。

從人的發(fā)展角度看，終身學習、終身教育日益成為人的一種內(nèi)在需要。其原因主要有二：一是經(jīng)濟社會的發(fā)展對人提出了終身學習和終身教育的要求。因為人們越來越難以憑借早期的教育，一勞永逸地適應一生的工作要求。二是終身教育等理念的誕生和傳播，使學習成為人的一種必需品。20世紀60年代，終身教育、終身學習和學習型社會三種具有內(nèi)在一致性的理念先后誕生。幾十年來，這些理念廣為傳播，并實實在在地改變了人們的思想。教育和學習越來越被看成是人的一種生存方式和生活方式，而不再僅僅是生活的準備。正是在這樣的背景下，1999年，在韓國漢城舉行的第二屆國際職業(yè)技術(shù)教育大會將職業(yè)教育與培訓明確地視為終身教育體系的重要組成部分。其內(nèi)在意義在于，其一，不再將職業(yè)教育與其他類型教育完全割裂開來，而是看到了不同教育類型之間的聯(lián)系。其二，要求職業(yè)教育與培訓的實施不能僅僅考慮當前就業(yè)的需要，更要考慮學生終身學習的需要。從滿足學生終身學習需要的角度看，職業(yè)教育就不能滿足于培養(yǎng)學生形成熟練的操作技能，還要通過整合人文知識、學術(shù)內(nèi)容和職業(yè)內(nèi)容，使學生在獲得較強職業(yè)能力的同時，形成堅實的學術(shù)基礎(chǔ)和較高的人文素養(yǎng)。

總而言之，教育的外部關(guān)系規(guī)律和內(nèi)部關(guān)系規(guī)律雖然是兩種規(guī)律，但對職業(yè)教育的要求驚人的一致。我們認為，這種一致恰恰反映了現(xiàn)代職業(yè)教育的理想本質(zhì)。用一句話來概括，現(xiàn)代職業(yè)教育的理想本質(zhì)就是通過傳統(tǒng)職業(yè)教育與普通教育在職業(yè)教育領(lǐng)域的融合，培養(yǎng)具有全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展能力的現(xiàn)代職業(yè)人。

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責任編輯 韓云鵬