教育部制定的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》也指出“高中語文課程應(yīng)聯(lián)系學(xué)生生活， 加強(qiáng)語文實(shí)踐”，“通過語文實(shí)踐， 使已經(jīng)獲得的知識(shí)、能力、方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的要素融匯整合，切實(shí)提高語文素養(yǎng)”。實(shí)踐一般分為三種類型：與自然界有關(guān)的物質(zhì)實(shí)踐、與社會(huì)生活有關(guān)的交往實(shí)踐、與各種符號(hào)有關(guān)的符號(hào)實(shí)踐。語文教學(xué)實(shí)踐中的主體是學(xué)生，主導(dǎo)者是教師，實(shí)踐的客體主要是話語和各類文本。在語文教學(xué)實(shí)踐中，有教師與學(xué)生或?qū)W生與學(xué)生的交往實(shí)踐，還有教師與文本或?qū)W生與文本的符號(hào)實(shí)踐。語文教學(xué)實(shí)踐，是一種以語言為媒介的交往實(shí)踐和符號(hào)實(shí)踐，其本質(zhì)是“言語實(shí)踐”。

語文實(shí)踐活動(dòng)的目的是提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是語文核心素養(yǎng)的一個(gè)重要維度?！罢Z言建構(gòu)與運(yùn)用”是指學(xué)生在豐富的言語實(shí)踐中，通過主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體的言語經(jīng)驗(yàn)，在具體的語言情境中正確有效地運(yùn)用語言文字進(jìn)行交流溝通的能力。

人一旦出生，便置身于一個(gè)特殊的語言結(jié)構(gòu)中，嬰兒的語文實(shí)踐活動(dòng)主要是日常的語言習(xí)得和理解，在默會(huì)中積累了大量的語感圖示。對嬰兒來說，與他人的言語交往是最重要的語文實(shí)踐活動(dòng)，這是自為的、無序的、開放式的語文學(xué)習(xí)。兒童進(jìn)入學(xué)校之后，接受的語文學(xué)習(xí)則是精細(xì)化的實(shí)踐活動(dòng)，是有為的、系列的、情境式的語文學(xué)習(xí)，這一階段的語文實(shí)踐活動(dòng)主要是審美體驗(yàn)和審智體驗(yàn)。

高中學(xué)段，語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的審美體驗(yàn)和審智體驗(yàn)對象，主要是各類教學(xué)文本。在語文新課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)約下，教學(xué)文本分為實(shí)用類、論述類和文學(xué)類。實(shí)用類文本和論述類文本面對的是客觀世界和現(xiàn)實(shí)社會(huì)，要從真實(shí)性與合理性進(jìn)行批判性閱讀，需要審智體驗(yàn)；文學(xué)類文本面對人的內(nèi)心世界，其意義不是直白的，而是含蓄的，具有豐富的聯(lián)想性和不確定性，是最具有審美特質(zhì)的，需要審美體驗(yàn)。

本文主要探討在文學(xué)類文本的教學(xué)實(shí)踐中，如何建構(gòu)和運(yùn)用語言，進(jìn)行言語實(shí)踐，獲得審美體驗(yàn)，對此展開了初步研究。

一、文學(xué)類文本教學(xué)中言語實(shí)踐的路徑

文學(xué)類文本教學(xué)一般可分成三個(gè)方面的教學(xué)：一是文學(xué)知識(shí)的教學(xué)。例如詩歌中的“意象”“意境”“比興”，小說中的“人物”“情節(jié)”“環(huán)境”，散文中的“形”“神”，戲劇中的“臺(tái)詞”“戲劇沖突”等；二是文學(xué)創(chuàng)作的教學(xué)。例如現(xiàn)代詩歌、微型小說、現(xiàn)代散文、戲劇的創(chuàng)作。三是文學(xué)鑒賞教學(xué)。例如詩歌的“意象賞析”，小說的人物刻畫描寫，散文的抒情形式，戲劇的人物臺(tái)詞品味等。筆者這里說的“文學(xué)類文本的言語實(shí)踐”指的主要是“文學(xué)鑒賞教學(xué)”。

文學(xué)類文本的語言，是一種意蘊(yùn)無窮的人人可以領(lǐng)悟的彈性語言。語言是一種特殊符號(hào)，它不僅是一種工具，同時(shí)還是人的本質(zhì)存在；人通過語言把自己的實(shí)踐活動(dòng)變成了一種客觀存在。人通過語言世界來反觀自己，人與自我構(gòu)成了主體與客體的關(guān)系。語文教學(xué)的終極目標(biāo)，是實(shí)現(xiàn)人的充分自由發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的精神存在。

“語文教學(xué)的語言實(shí)踐與其他學(xué)科不同，數(shù)學(xué)學(xué)科以現(xiàn)實(shí)世界的空間形式和數(shù)量關(guān)系為實(shí)踐對象，物理、化學(xué)學(xué)科以客觀物質(zhì)、自然規(guī)律為實(shí)踐對象，美術(shù)學(xué)科以線條、色彩為工具，而語文教學(xué)的實(shí)踐是語言的實(shí)踐，它通過語言實(shí)踐而獲得認(rèn)知與體驗(yàn)?！雹僬Z言既是語文教學(xué)活動(dòng)的對象，又是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的工具。

文學(xué)類文本教學(xué)要立足“學(xué)生體驗(yàn)”，用一種審美的方式，引導(dǎo)學(xué)生去直面文本。什么是“體驗(yàn)”？所謂“體驗(yàn)”，就是“主體借助經(jīng)驗(yàn)、運(yùn)用直覺、通過感悟來理解客體時(shí)所感受到的無窮意味的心靈戰(zhàn)栗”②。文學(xué)類文本教學(xué)中言語實(shí)踐的路徑，主要是“體驗(yàn)式”的教學(xué)路徑。

二、文學(xué)類文本教學(xué)中言語實(shí)踐的策略

文學(xué)類文本教學(xué)中，如何進(jìn)行“體驗(yàn)式”的言語實(shí)踐，筆者結(jié)合日常的語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，提煉出以下三種教學(xué)策略：

1.獲得“原初體驗(yàn)”，走進(jìn)文本

“體驗(yàn)式”的言語實(shí)踐，要從學(xué)生的原初體驗(yàn)開始。所謂“原初體驗(yàn)”，就是學(xué)生閱讀文本后最先獲得的情感體驗(yàn)，它是下意識(shí)的，不帶偏見的，鮮活而富有生命力的。語文教學(xué)中的主體是學(xué)生，必須讓學(xué)生在場，進(jìn)行文本的裸讀，而不是處于“離線狀態(tài)”。

當(dāng)代文藝?yán)碚搮^(qū)分“文本”和“作品”，作家創(chuàng)造出來的只是“文本”，而經(jīng)讀者閱讀參與創(chuàng)造而完成的才是“作品”。每一個(gè)學(xué)生在閱讀文本之后，都形成了自己的“作品”。由于學(xué)生個(gè)性、經(jīng)歷、理解的差異，對文本的解讀必然是多元的。在閱讀的過程中，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生這樣或那樣的問題，這些問題是教學(xué)的驅(qū)動(dòng)力。當(dāng)前的許多學(xué)者強(qiáng)調(diào)“學(xué)情分析”，了解學(xué)生的“原初體驗(yàn)”，是最重要的“學(xué)情”，這是語文教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。例如，筆者在教學(xué)小說《流浪人，你若到斯巴……》這一課時(shí)，先讓學(xué)生初讀，提出不懂的地方。許多學(xué)生提出了以下問題：“為什么‘我覺得炮聲是高雅的？ 為什么詳細(xì)描寫學(xué)校過道的環(huán)境布置？為什么以‘流浪人，你若到斯巴… …為標(biāo)題？ 為什么‘我最后喃喃地說‘牛奶！……”③整堂課里學(xué)生圍繞這幾個(gè)問題，反復(fù)品讀課文，從文本中找尋答案。課堂里不但有濃濃的讀書聲，還有激烈碰撞的思維火花，更有精彩的智慧生成。

“體驗(yàn)式”的言語實(shí)踐，落腳點(diǎn)在“對話”。文本的解讀是多元的，“一千個(gè)讀者有一千個(gè)林黛玉”。常態(tài)的語文教學(xué)中，往往是教師先與文本對話，形成教師的“這一文本”解讀。然后教師引導(dǎo)學(xué)生與文本直接對話，形成學(xué)生的“這一文本”理解。教師與學(xué)生的兩種不同解讀成果，可以進(jìn)行“師與生”的對話，這是第一重對話；不同學(xué)生之間的差異交流，可以進(jìn)行第二重對話；同一學(xué)生課前的文本解讀與課中及課后的文本對比解讀，有經(jīng)驗(yàn)理解力的增長，是自身的對話，這是第三重對話。教學(xué)文本的意義理解，在師生之間、生生之間的多重對話中得以實(shí)現(xiàn)。

2.審美式“誦讀”，融入文本

文學(xué)類文本屬于人的內(nèi)心世界，有的情感是只可意會(huì)而不可言傳的。文學(xué)類文本中的詩歌，是最富有情感性的作品，只有通過反復(fù)誦讀，才能走進(jìn)詩人的內(nèi)心世界。

文學(xué)類文本教學(xué)中言語實(shí)踐的最重要方式，就是“誦讀”。所謂“誦”，《說文解字》中“誦，諷也，從言，甬聲。”段玉裁在《說文解字注》中，解釋道“以聲節(jié)之曰誦”。誦的本義是指按照一種抑揚(yáng)頓挫的聲調(diào)念出來。另外，根據(jù)古漢語中“因聲求義”的原則考察聲音，但凡有以“甬”為聲旁的多有跳動(dòng)義。如“涌”字，指水在跳躍，所以“誦”要突出聲音的跳躍，要有抑揚(yáng)頓挫的變化。“讀”，《說文解字》段玉裁注為：“抽繹其義，蘊(yùn)至于無窮，是之謂讀”?？梢姟白x”不僅包括誦，還特別側(cè)重內(nèi)容的理解。讀有三個(gè)層次：第一層次，是字正腔圓地讀；第二層次是帶著情感，披文入情地讀；第三層次是帶有審美意味地讀。在不同層次地誦讀中，營造一種詩歌美的意境。通過有梯度地誦讀，讀懂詩歌，讀懂詩人，讀懂社會(huì)。

記得某次省優(yōu)質(zhì)課比賽，課題是《聲聲慢》。一位男老師執(zhí)教此課，臺(tái)下的有些聽課老師擔(dān)心，他上不好如此凄美的一首詞。不曾想到，該老師的誦讀，震撼了全場，學(xué)生情不自禁都潸然淚下，一下子便把學(xué)生帶入了詩詞的情境中去了。此后的課堂，學(xué)生也多模仿老師的誦讀。

反觀當(dāng)下的一些詩歌教學(xué)，多的是知識(shí)累積、鑒賞技巧剖析。教師將一首精美的詩歌拆解得細(xì)碎不堪，詩歌的美早已蕩然無存。詩歌終究是情感的結(jié)晶，詩歌教學(xué)，還是要以情感體驗(yàn)為主線，輔以知識(shí)積累和鑒賞方法的滲透。文學(xué)類文本的教學(xué)要用心去品讀，讓課堂成為“有我的課”，要追求語文課堂的“有心、有我、有靈魂、有生命”。

3.想象還原，文本“再生產(chǎn)”

文學(xué)類文本屬于主觀世界，是作家內(nèi)心自我的外化。其最大特征是想象性、虛構(gòu)性。黑格爾說：“想象是最杰出的藝術(shù)本領(lǐng)?！庇旯f：“想象是人類思維中最美麗的花朵?！蔽膶W(xué)語言是蘊(yùn)藉的、混沌的，具有豐富的聯(lián)想性，是一種集意象、情感、理性于一體的特殊物，有時(shí)是只可意會(huì)，卻難以言傳。

詩人在寫一首詩歌之前，必然會(huì)有許多的情感積淀，猶如春天滿園的茶樹，有鮮活的葉子，在某一個(gè)瞬間，詩人將其凝注成一首詩歌，猶如鮮嫩的茶葉經(jīng)過烘焙成了干的茶片。我們欣賞一首詩，要進(jìn)行想象還原，如同泡一杯茶，茶葉在沸水中又復(fù)活了。詩歌文本教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生在讀的過程中，去想象各種畫面場景。例如，教學(xué)柳永的《雨霖鈴》，可以讓學(xué)生用散文化的語言來描繪離別的場景，換一種言語的方式感受詩歌的情感。詩歌的語言，富有跳躍性，畫面感特別強(qiáng)。而散文的語言，則是生活化的，貼近現(xiàn)實(shí)的，少了一些審美的想象的東西。

小說文本和戲劇文本教學(xué)中，要多一些想象的參與，“閱讀小說首先不是去‘解釋，而是把自己擺進(jìn)去，帶著自己的人生經(jīng)驗(yàn)去遭遇小說的世界，遭遇小說里的人生?！雹艹浞窒胂笾魅斯南才罚梢赃M(jìn)行相應(yīng)的評點(diǎn)，或者改寫成微型的小說，進(jìn)行文本“再生產(chǎn)”。

文學(xué)類文本言語實(shí)踐的成果，既不是知識(shí)，也不是智力，而是能力。通過語言的品味，去想象還原文本的豐富意境和故事情節(jié)，提高學(xué)生的言語鑒賞力，這是語文課堂的生長力之所在。

中國的文字，是一種有聲音、有色彩、有畫面的文字?！拔膶W(xué)教學(xué)要扣住語言，要把作品放到語言中整體思考，把握住作品中的關(guān)鍵語句，這樣才能把握整部作品。一個(gè)詞，一個(gè)句子，一個(gè)段落，會(huì)點(diǎn)亮我們的心，也會(huì)點(diǎn)亮整篇文章，讓我們領(lǐng)悟到文學(xué)的力量和文化的魅力?！雹莶还芪覀冞x擇的文本賞析“點(diǎn)”是什么，都應(yīng)當(dāng)緊緊抓住語文教學(xué)的邏輯起點(diǎn)與落點(diǎn)——言語實(shí)踐。讓學(xué)生與文本有真的對話，產(chǎn)生“化學(xué)反應(yīng)”。惟有這樣，學(xué)生方能走進(jìn)語文之門，體驗(yàn)文學(xué)之美。

[本文為2015年浙江省教研規(guī)劃課題“高中語文閱讀教學(xué)文本細(xì)讀的探索與實(shí)踐”（課題批準(zhǔn)號(hào)：15A5465）階段性研究成果]

參考文獻(xiàn)

①②⑤胡勤：《語文認(rèn)識(shí)論》，浙江教育出版社，2014年版第196、209、188頁。

③賈桂強(qiáng)：《以“學(xué)生的解讀邏輯”為教學(xué)起點(diǎn)——〈流浪人，你若到斯巴……〉的另一種教學(xué)視角》，《語文學(xué)習(xí)》，2013年第11期。

④倪文尖，朱羽：《重塑小說觀 建構(gòu)新圖式——〈現(xiàn)代小說閱讀〉編寫札記之一》，《語文學(xué)習(xí)》，2005年第3期。

[作者通聯(lián)：浙江湖州市第二中學(xué)]