許雙成，張立昌

( 陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安，710062 )

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論教育的人格分等及公平矯正*①

許雙成，張立昌

( 陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安，710062 )

教育的人格分等，承襲了等級教育意識，迎合了教育功利主義，造成了現(xiàn)實的教育不公平。矯正教育人格分等造成的教育不公平，基本的要求是：在教育制度層面，復(fù)歸制度正義；在教育管理層面，促進(jìn)教育多樣化發(fā)展；在教學(xué)管理層面，合理配置學(xué)校內(nèi)教育資源；在教學(xué)活動層面，立足個體差異，促進(jìn)每一個學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展。

教育公平；人格分等；公平矯正

國際數(shù)字對象唯一標(biāo)識符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2016.05.012

教育公平是教育發(fā)展的根本要求。祛除教育的人格分等，實現(xiàn)教育從起點公平向結(jié)果公平的進(jìn)步，實現(xiàn)教育從形式公平向?qū)嵸|(zhì)公平的進(jìn)步，是促進(jìn)教育公平從理想走向現(xiàn)實的關(guān)鍵一步，也是創(chuàng)建人民滿意教育的關(guān)鍵一步。

一、教育的人格分等

教育的人格分等表現(xiàn)為對人進(jìn)行分等教育。教育的人格分等是通過等級性配置教育資源，區(qū)別對待教育中的人進(jìn)行的。教育的人格分等雖然滿足、促進(jìn)了教育中少數(shù)人的發(fā)展，但卻歧視、排斥教育中多數(shù)人的發(fā)展，造成了現(xiàn)實的教育不公平。對人進(jìn)行分等教育，既存在于古代社會中，又存在于現(xiàn)代社會中。古代社會對人進(jìn)行分等教育根源于社會對人進(jìn)行分等，根源于等級制度的形成。以印度為例。公元前14世紀(jì)。雅利安人自視為高貴種姓，達(dá)羅毗荼人被視為卑賤種姓，由此確立了種姓制度。種姓制度，作為社會等級制，滋生了教育等級制。古儒學(xué)校的學(xué)生都是婆羅門等高級種姓，首陀羅被剝奪了受教育的權(quán)利。中國在商朝時期確立了天子—諸侯—卿大夫—士的森嚴(yán)等級制度。與森嚴(yán)的等級制度相適應(yīng)，商朝的教育是等級性的。商朝的學(xué)校，有“庠”、“序”、“學(xué)”、“瞽宗”諸多名目，但接受教育的主要是貴族子弟，貧民和奴隸沒有受教育的權(quán)利。由此可見，在古代社會中由社會等級制滋生了教育等級制。

現(xiàn)代社會中存在對人的分等教育，既有其深刻的社會根源，又有其深刻的思想根源?，F(xiàn)代教育對效率的過度追求是對人分等教育的根本原因。工業(yè)主義的效率至上，必然滲透到教育領(lǐng)域，形成現(xiàn)代教育對效率的過度追求。現(xiàn)代教育對效率的過度追求，使得教育更多關(guān)注社會對人的外在需求，更少關(guān)注人的內(nèi)涵發(fā)展?，F(xiàn)代教育對效率的過度追求，使得教育更多關(guān)注知識積累，更少關(guān)注智慧生成、德性涵養(yǎng)、品質(zhì)凝煉?，F(xiàn)代教育為了追求教育高效，把人當(dāng)作工具塑造?，F(xiàn)代教育追求教育高效的活動受到兩個條件的制約：一是個體的差異性；二是教育發(fā)展的不充分。個體差異對教育高效的制約表現(xiàn)為：作為教育對象的個體，其先天稟賦和后天發(fā)展，存在很大的差異，使得現(xiàn)代教育無法像現(xiàn)代工業(yè)一樣，獲得質(zhì)地同一的材料進(jìn)行加工，制約了現(xiàn)代教育對教育高效的追求。教育發(fā)展不充分對教育高效的制約表現(xiàn)為：眾多的受教育人口和稀缺的優(yōu)質(zhì)教育資源，使得教育的總供給和總需求存在尖銳的矛盾。這一矛盾的尖銳，反映了教育發(fā)展的不充分。在優(yōu)質(zhì)教育資源相對短缺的條件下，為了解決教育供需矛盾，現(xiàn)代教育以同一模式對千差萬別的個體進(jìn)行統(tǒng)一塑造，教育效果、教育效率、教育效益都不理想。由此，現(xiàn)代教育采取了違背教育道德、破壞教育公平的做法，將優(yōu)質(zhì)教育資源面向少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生集中配置，通過優(yōu)先滿足、促進(jìn)少數(shù)人在教育中的發(fā)展，淘汰、犧牲多數(shù)人在教育中的發(fā)展來追求教育高效。這一做法，就其本質(zhì)而言，是對人進(jìn)行分等教育。

等級教育意識在現(xiàn)代教育中重新趨于活躍，是對人分等教育的思想根源?，F(xiàn)代政治民主運(yùn)動的興起，掃蕩了等級制度；現(xiàn)代教育民主運(yùn)動的興起，掃蕩了等級教育。等級制度和等級教育消亡了，不等于等級教育意識消亡了。作為不公平的教育意識形態(tài)，等級教育意識在深受等級制度、等級教育浸染的教育文化中根深蒂固。等級制度可以被摧毀，等級教育可以被廢除，但是，等級教育意識卻頑強(qiáng)地遺留在了現(xiàn)代教育中。如果沒有完全的教育民主氛圍徹底改造傳統(tǒng)教育，等級教育意識就會在不完全發(fā)育的現(xiàn)代教育中喬裝打扮重新出現(xiàn)。如果現(xiàn)代教育不從根本上警惕、剔除等級教育意識，等級教育意識就會在現(xiàn)代教育中滋生、蔓延。等級教育意識在現(xiàn)代教育中的滋生、蔓延，要求等級性配置教育資源，要求區(qū)別對待教育中的人。等級教育意識在古代教育中表現(xiàn)為歧視、排斥被壓迫階級；等級教育意識在現(xiàn)代教育中表現(xiàn)為歧視、排斥教育中處境不利的學(xué)生。等級教育意識在現(xiàn)代教育中重新趨于活躍，使得現(xiàn)代教育背離了公平的根本訴求，脫離了公平的倫理約束，使教育本身成為不公平的慫恿因素。

由于現(xiàn)代教育對效率的過度追求，等級教育意識在現(xiàn)代教育中重新趨于活躍，現(xiàn)代教育淪為對人的分等教育。對人進(jìn)行分等教育在本質(zhì)上是教育的人格分等。教育的人格分等具體表現(xiàn)為三種形態(tài)：

(一)教育對學(xué)校進(jìn)行分等。教育對學(xué)校進(jìn)行分等表現(xiàn)為舉辦重點學(xué)校與非重點學(xué)校。教育對學(xué)校分等，設(shè)立重點學(xué)校，奠定了一種等級化的學(xué)校制度，這是制度化教育不公平的源頭?！皩訉釉O(shè)置的重點學(xué)校制度，導(dǎo)致區(qū)域內(nèi)、區(qū)域間學(xué)校差距的擴(kuò)大，甚至是人為地制造差距，造成了一大批基礎(chǔ)薄弱的學(xué)校?！敝攸c學(xué)校的設(shè)置主要流弊，在于造成了現(xiàn)實的教育不公平。追溯重點學(xué)校起源，客觀認(rèn)識重點學(xué)校，很有必要。設(shè)立重點學(xué)校的歷史契機(jī)有二：一是1962年教育部頒發(fā)《關(guān)于有重點地辦好一批全日制中小學(xué)的通知》，決定集中精力先辦好一批重點中小學(xué)；二是1978年全國教育工作會議決定集中人力、物力先辦好重點學(xué)校。設(shè)立重點學(xué)校的社會歷史背景：一是1959-1961年中國遭遇了空前的自然災(zāi)害，教育發(fā)展和國家發(fā)展陷入困境；二是1966-1976年經(jīng)歷了十年文化大革命，基礎(chǔ)教育趨于癱瘓，國民經(jīng)濟(jì)面臨崩潰。在當(dāng)時的歷史條件下，集中有限的人力、物力先辦好重點學(xué)校，滿足國家對人才的需要，雖然是迫不得已的歷史抉擇，但也具有積極意義。重點學(xué)校興辦之初，破解了教育發(fā)展難題，發(fā)揮了教育教學(xué)的示范作用，促進(jìn)了教育質(zhì)量提高。重點學(xué)校興辦之初，利大于弊。但是，隨著重點學(xué)校大批、大量的設(shè)立，重點學(xué)校愈來愈成為一種榮譽(yù)，只具有象征意義，不能實際發(fā)揮教育教學(xué)示范作用。到后來，重點學(xué)校由于缺乏教育教學(xué)創(chuàng)新能力，成為了應(yīng)試教育的制度淵藪。層層設(shè)立的重點學(xué)校，妨礙了教育公平，妨礙了教育進(jìn)步，妨礙了社會發(fā)展。針對重點學(xué)校的流弊，面對教育新的發(fā)展，2013年通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》明確指出：“大力促進(jìn)教育公平……縮小校際差距……不設(shè)重點學(xué)?！?《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定(2013年11月12日中國共產(chǎn)黨第十八屆中央委員會第三次全體會議通過)》，《求是》2013年第22期。，充分表達(dá)了國家從源頭治理教育人格分等，促進(jìn)教育公平的決心。

(二)教育對班級進(jìn)行分等。教育對班級進(jìn)行分等表現(xiàn)為學(xué)校內(nèi)部班級分重點班和非重點班。如果說教育對學(xué)校分等是迫不得已的歷史抉擇，并且已經(jīng)在糾正之中；那么，教育對班級分等就表現(xiàn)為教育對利益的頑強(qiáng)追逐。學(xué)校內(nèi)部的班級分立，重點班與非重點班的對立，從根本上來說，不是以促進(jìn)全體學(xué)生共同發(fā)展為旨?xì)w，而是以利益追逐為本位的。從形式上來講，是“學(xué)校將一定年級的學(xué)生按主觀設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)劃分為不同的層次，在此基礎(chǔ)上設(shè)立異質(zhì)的班級，配置差異性的教師資源和教學(xué)資源開展教學(xué)活動?！?許雙成、張立昌：《教育公平之殤——分層分班教學(xué)》，《 西北民族大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2015年第4期。教育對班級分等，不僅背離了教育資源配置的公平原則，而且背離了教育權(quán)利的公平追求，造成了“學(xué)校內(nèi)部教學(xué)班之間教育質(zhì)量的巨大差異，踐踏了教育公平原則，也導(dǎo)致了教育腐敗盛行，嚴(yán)重窒息了教育應(yīng)有的自由”*金生鈜：《什么是正義而又正派的教育——我國教育改革的癥結(jié)》，《 教育研究與實驗》2006年第3期。。

(三)教育對學(xué)生分等。教育對學(xué)生分等的直接后果是教育貶低、歧視、排斥、打擊教育中的人。教育對學(xué)校分等衍生了教育對班級分等，教育對班級分等衍生了教育對學(xué)生分等。教育對學(xué)校分等，教育對班級分等是有形的、直觀的、可見的。教育對學(xué)生分等是無形的、隱秘的、不可見的。教育對學(xué)生分等是隱藏在教育權(quán)威(教師)觀念中的不平等的教育價值取向，是不公平的教育意識。盡管沒有公開的宣言或聲明，但卻有具體的、實際的行動。比如：在教學(xué)中區(qū)別對待高分?jǐn)?shù)和低分?jǐn)?shù)的學(xué)生，貶低、歧視、排斥、打擊學(xué)習(xí)競爭中處境不利的學(xué)生，這些都是教育人格分等的不公平教育意識在實際教學(xué)中的反映，也是教育貶低、歧視、排斥、打擊教育中的人的直接表現(xiàn)。教育對學(xué)生分等，“把學(xué)生劃分為不同的等級，為了選拔少數(shù)‘尖子’，而使大多數(shù)人利益受損的，強(qiáng)烈競爭性的教育，是違背基礎(chǔ)教育的性質(zhì)和宗旨的，是應(yīng)試教育的制度基礎(chǔ)”*楊東平：《對我國教育公平問題的認(rèn)識和思考》，《教育發(fā)展研究》2000年第9期。。

從教育對學(xué)校分等到教育對班級分等，從教育對班級分等到教育對學(xué)生分等，不公平的教育路線一以貫之。從“重點學(xué)?！钡健爸攸c班”，從“重點班”到“重點人”，不公平的教育思想一脈相承。教育對平等的個體實行分等教育，就意味著只有符合教育期望的個體才會得到教育的重視和承認(rèn)；而不符合教育期望的個體則遭到貶抑和排斥。教育對學(xué)校、對班級、對學(xué)生分等，根本上是教育對人分等，本質(zhì)上是教育的人格分等。教育的人格分等是教育對人的公開羞辱，是對受教育者人格的貶低，是教育貶低、歧視、排斥、打擊人的直接表現(xiàn)。

教育的人格分等造成了嚴(yán)重的消極影響：一方面，教育的人格分等造成了學(xué)生信心的喪失、意志的消沉和自暴自棄，使個體難以實現(xiàn)自我發(fā)展，造成了學(xué)生人格的扭曲，增加了社會合作成本，消解了社會進(jìn)步動力。另一方面，教育的人格分等削弱了教育的力量。就本質(zhì)而言，教育是以才育才、以德育德、以人格塑造人格的文化建構(gòu)活動。教育公平對于受教育者的品質(zhì)和行為具有示范效應(yīng)。個體在教育中受到公平對待，自然會公平地對待他人；個體在教育中受到不公平對待，推己及人，個體就很有可能不公平地對待他人。社會是個體集合體，公平的教育造就公平的個人，公平的個人造就公平的社會，公平的社會成就社會和諧。從這個意義上來說，公平的教育倫理旨趣，既是為我的，也是為他的，既具有個體意義，也具有社會意義。教育的人格分等消解了公平的倫理內(nèi)涵，削弱了教育的力量。它首先違背了教育的首要原則——主體人格和尊嚴(yán)平等；其次，侵犯了公民平等的受教育權(quán)；第三，違背了教育機(jī)會均等原則；第四，與中國社會發(fā)展趨勢背道而馳。2012年召開的中國共產(chǎn)黨第十八次全國代表大會實際上確立了社會公平發(fā)展的戰(zhàn)略。社會主義核心價值觀更突出了公平正義的價值追求。因而，對于教育人格分等造成的現(xiàn)實教育不公平進(jìn)行公平矯正，是教育發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。

二、教育的公平矯正

教育的人格分等，既承襲了等級教育意識，又迎合了教育功利主義，造成了現(xiàn)實的教育不公平。矯正教育人格分等造成的教育不公平，需要從教育制度層面、教育管理層面、教學(xué)管理層面、教學(xué)活動層面入手。

(一)從教育制度層面矯正教育人格分等造成的不公平

基本的要求是：以正義涵育教育德性，規(guī)約教育理性，規(guī)范教育制度，促進(jìn)教育恒久的向善追求，實現(xiàn)教育造就人、成就人的理想。由教育人格分等造成的教育不公平，需要從教育制度層面入手予以矯正，是因為教育的人格分等根源于制度的不正義，外化為制度的不公平。教育對學(xué)校分等，教育對班級分等，教育對學(xué)生分等，根本上是教育對人分等，本質(zhì)上是教育的人格分等。教育的人格分等撕裂了教育，彰顯了惡。教育制度對惡的容忍，彰顯了制度的不正義。教育制度對惡的容忍，造成了惡的膨脹，惡的蔓延。惡不僅侵蝕制度正義，也侵蝕教學(xué)正義。從教育制度的不正義到教學(xué)活動的不正義，惡在教育中的發(fā)展具有邏輯的必然性。祛除惡，復(fù)歸制度正義，需要以正義涵育教育德性，規(guī)約教育理性，規(guī)范教育制度，促進(jìn)教育向善的追求。惟有正義的制度才能成為公平教育的根基。

在教育制度層面，需要由正義促進(jìn)教育公平，需要由正義矯正教育人格分等造成的教育不公平，這是因為：第一，“正義是社會制度的首要價值”*吳忠民：《關(guān)于公正、公平、平等的差異之辨析》，《中共中央黨校學(xué)報》2003年第4期。，正義表達(dá)社會基本價值取向，關(guān)注價值取向的正當(dāng)性，具有倫理性。公平強(qiáng)調(diào)衡量標(biāo)準(zhǔn)的同一尺度，關(guān)注利益分配的合理性，具有工具性。正義的必定是公平的，公平的未必是正義的。正義構(gòu)成了公平的內(nèi)在尺度，決定著公平的正向意義，是更為深層的社會基本倫理規(guī)范。在公平與正義二者之中，“只有正義是無限制的好事”*吳忠民：《關(guān)于公正、公平、平等的差異之辨析》，《中共中央黨校學(xué)報》2003年第4期。。正義強(qiáng)烈的倫理性，完美契合于現(xiàn)代教育的基本理念，構(gòu)成了教育活動展開的倫理基礎(chǔ)，也必然成為教育制度的首要價值。

第二，正義關(guān)懷人，悲憫人，既承認(rèn)人人“生而平等”，有著平等的尊嚴(yán)和權(quán)利；又承認(rèn)人人“生而不同”，有著不同的智力和能力。正義對人的人性體認(rèn)契合了教育對象的普遍特征，構(gòu)成了教育展開的道德基礎(chǔ)。正義引領(lǐng)下的教育閃耀著人性的光輝。正義的精神價值是超越歷史的。與此相反，公平的實現(xiàn)則受到社會制度的制約，公平的實現(xiàn)總是與特定的社會制度緊密聯(lián)系的?！跋ＥD人和羅馬人認(rèn)為奴隸制是公平的?！?《馬克思恩格斯選集》(第3卷)，北京：人民出版社，1972年，第212頁。公平以嚴(yán)酷的歷史性和冷峻的客觀性對待人，若不訴諸正義的裁決，公平就很難說是善的。由于公平的追求不訴諸道德觀念，教育公平就必須接受正義的裁決。

第三，正義的實現(xiàn)是關(guān)涉所有人的，是造福所有人的，是為了公共生活的福祉。公平的實現(xiàn)，囿于社會歷史發(fā)展階段，不一定是關(guān)涉所有人的。比如，專制社會只是使少數(shù)人受益，而使多數(shù)人受到奴役。這樣的社會，在人類社會發(fā)展史上或許是公平的，但絕對是不正義的。人們譴責(zé)不正義的社會，乃是因為它造成了對人的剝奪，從而限制了個性自由。羅爾斯在《正義論》中指出：“減少一些人的所有，以便他人可以發(fā)展，這可能是策略的，但不是正義的?！?[美]羅爾斯：《正義論》，何懷宏等譯，北京：中國社會科學(xué)出版社，1988年，第12頁。正義關(guān)心人的教育幸福，致力于擴(kuò)大公共生活的教育福祉，滿足公共生活的教育需要，實現(xiàn)社會普惠的教育利益。正義平等尊重每一個人的人格尊嚴(yán)，平等尊重每一個人的基本權(quán)利，是道德至善，是教育至善。教育的人格分等，“優(yōu)惠了少數(shù)人，而把大多數(shù)人置于被教育淘汰、忽視的地位，犧牲了那些在教育資源競爭和文化資本競爭中弱勢群體的利益”*金生鈜：《什么是正義而又正派的教育——我國教育改革的癥結(jié)》，《教育研究與實驗》2006年第3期。。從根本上來說，教育的人格分等是不正義的。公平囿于自身的道德發(fā)展高度，無力追問規(guī)則的正義性，致使荒謬的規(guī)則利用公平這一有效的、可以操作的工具而大行其道。因此，復(fù)歸制度正義成為矯正由教育人格分等造成的教育不公平的必然選擇。

(二)從教育管理層面來說，教育多樣化、教育有選擇是更深刻的教育公平

促進(jìn)教育多樣化發(fā)展，為個體提供更多的教育選擇，為個體提供適切的教育，是從教育管理層面矯正由教育人格分等造成的不公平的有效辦法。教育的人格分等源于教育對個體的隨意處置，教育對個體的隨意處置，源于個體對教育的無可選擇，源于教育的單一、同一、統(tǒng)一發(fā)展。教育的單一、同一、統(tǒng)一發(fā)展，限制了個體對教育的選擇，消解了個體對教育自主選擇的可能性，增大了個體受到教育不公平對待的可能性。就實際而言，教育公平不是讓所有人接受無差別的教育，而是為每一個人提供適切的教育。教育中的每一個人，既是發(fā)展的主體，又是差異的個體，有著不同的發(fā)展起點，不同的發(fā)展需要，不同的發(fā)展選擇。個體的差異決定了發(fā)展的差異，發(fā)展的差異要求適切的教育。適切的教育是適合個性特征的教育，是適合個性發(fā)展的教育。適合個性發(fā)展的教育，是多樣化的、可選擇的教育。適切的教育，不僅滿足了個體個性化的教育需要，而且激發(fā)了個體自我發(fā)展、自我創(chuàng)造的“積極情態(tài)”，促進(jìn)了個體的自我完善。賦予有差別的個體無差別的、無選擇的教育，本身就是不公平的。適切的教育不僅體現(xiàn)以人為本的教育理念，體現(xiàn)教育對個體發(fā)展的關(guān)懷，體現(xiàn)教育的多樣化、選擇性，也體現(xiàn)了教育公平。教育公平與教育多樣化并不矛盾，而是互為前提，相互促進(jìn)的。教育公平的實現(xiàn)依靠教育的多樣化發(fā)展。教育的多樣化，“為每一個學(xué)生提供最需要的，或者說是最適合他的教育，這才是真正的公平”*位濤：《促進(jìn)教育公平:從學(xué)生的差異性資源入手》，《 現(xiàn)代中小學(xué)教育》2016年第1期。。更進(jìn)一步地，教育的多樣化發(fā)展又體現(xiàn)了教育公平，促進(jìn)著教育公平?！敖逃亩鄻踊l(fā)展實際上開辟了教育公平得以實現(xiàn)的廣闊空間?！?褚宏啟：《關(guān)于教育公平的幾個基本理論問題》，《中國教育學(xué)刊》2006年第12期。

(三)從教學(xué)管理層面矯正教育人格分等造成的教育不公平

基本的要求是：學(xué)校不以“目前的發(fā)展”、“虛假的能力”、“主觀的標(biāo)準(zhǔn)”劃分學(xué)生等級，不以此為依據(jù)區(qū)別對待學(xué)生，不以此為依據(jù)等級性配置教育資源，以確保同一學(xué)生群體內(nèi)的個體平等享有公共教育資源，以確保同一學(xué)生群體內(nèi)的個體平等享受高質(zhì)量的教育。從教學(xué)管理層面矯正教育人格分等造成的教育不公平，關(guān)鍵是確保學(xué)校內(nèi)教育資源在同一學(xué)生群體的個體間平等分配。教育資源是教育活動的基礎(chǔ)，是蘊(yùn)含著教育信息，負(fù)載著教育價值的特殊資源，是保障教育活動有序進(jìn)行的人力、物力、資金、技術(shù)的總和。教育資源具有支配性作用，決定著教育質(zhì)量，體現(xiàn)著教育公平。

教育資源的分配要經(jīng)歷兩個階段：教育資源的初次分配和教育資源的再分配。教育資源的初次分配是指教育資源在各級各類教育間、各級各類學(xué)校間進(jìn)行的分配，分配的主體是國家和各級教育行政部門。教育資源的再分配是指學(xué)校內(nèi)教育資源的分配，即教育資源在同一學(xué)生群體內(nèi)個體間的分配。教育資源的再分配雖然以教育資源的初次分配為基礎(chǔ)，但卻直接影響著教育公平的實現(xiàn)。因為學(xué)校內(nèi)教育資源的分配，直接落實到了每一個學(xué)生身上，直接影響著每一個學(xué)生在教育中的既得利益，直接影響著每一個學(xué)生的身心發(fā)展。學(xué)校內(nèi)教育資源的分配，直接決定每一個學(xué)生能否平等享有公共教育資源，優(yōu)秀教師資源；直接決定了教育過程的機(jī)會均等和教育效果的機(jī)會均等。進(jìn)一步來說，宏觀層面的教育資源的初次分配只有通過微觀層面的教育資源的再分配——學(xué)校內(nèi)教育資源的分配，才能直接作用于每一個學(xué)生，促進(jìn)其身心發(fā)展，賦予每一個學(xué)生平等的發(fā)展機(jī)會。更為重要的是，學(xué)校內(nèi)教育資源的平等分配表征了學(xué)校教育對每一個學(xué)生人格尊嚴(yán)和基本權(quán)利的平等尊重。如果學(xué)校內(nèi)教育資源的分配，尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源，尤其是優(yōu)秀教師資源，傾向于少數(shù)人；如果學(xué)校內(nèi)教育資源的分配，使弱勢群體處于更加不利的地位，擴(kuò)大了個體間的發(fā)展差距，那么，這種分配就是不道德的。不道德的學(xué)校內(nèi)教育資源的分配彰顯了等級教育意識。鮮明的等級教育意識透過不合理的教育資源分配在學(xué)校教育中清晰呈現(xiàn)出來，否定了教育公平，削弱了教育力量。

目前，在我國的許多中小學(xué)中依然存在重點班和普通班的對立，而且“重點班和普通班的教育資源配置存在明顯的差別”*鄧銀城：《論學(xué)校內(nèi)部教育資源合理配置與教育公平》，《教育研究與實驗》2010年第6期。。學(xué)校內(nèi)教育資源的等級性配置，不僅威脅和破壞教育公平，引發(fā)社會輿論的公平性抱怨，而且滋生了教育腐敗。更為重要的是，它使國家的教育公平戰(zhàn)略在最終環(huán)節(jié)上功虧一簣。學(xué)校內(nèi)教育資源的等級性配置根源于學(xué)校對學(xué)生的等級劃分。學(xué)校對學(xué)生的等級劃分有三點依據(jù)：第一點依據(jù)——“目前的發(fā)展”，指學(xué)生在學(xué)校的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，其謬誤在于：“由于人的早期發(fā)展的復(fù)雜性，任何一種教育體制都無法也不能把人在一定階段的發(fā)展?fàn)顟B(tài)作為其自我價值的永久表現(xiàn)，從而限制它的發(fā)展所需要的教育首要善?！?金生鈜：《什么是正義而又正派的教育——我國教育改革的癥結(jié)》，《教育研究與實驗》2006年第3期。第二點依據(jù)——“虛假的能力”，指學(xué)校認(rèn)定的學(xué)生具有的能力，其謬誤在于：依據(jù)加德納的多元智能理論，人至少有八種智能，分別是：語言智能、邏輯——數(shù)學(xué)智能、肢體——動覺智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能、空間智能。*陳琦、劉儒德：《當(dāng)代教育心理學(xué)》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2007年，第53頁。加德納認(rèn)為，智能是以組合的方式進(jìn)行的，每一個人都是多種智能組合的個體，“智能”并不是一個容易測量的東西。僅僅通過考試認(rèn)定的學(xué)生具有的能力，實際上是“應(yīng)試能力”，并不是人的全面能力。因而，由學(xué)校單方面認(rèn)定的學(xué)生具有的能力是不全面、不真實的，是片面的和虛假的?！坝捎诮逃旧砀锌赡芤浴俣ǖ哪芰Αu定和挑選學(xué)生，把學(xué)生分為三六九等，并根據(jù)分類來分配教育資源和機(jī)會，處于弱勢地位的學(xué)生更容易受到自尊的傷害和權(quán)利的侵犯?！?金生鈜：《什么是正義而又正派的教育——我國教育改革的癥結(jié)》，《教育研究與實驗》2006年第3期。第三點依據(jù)——“主觀的標(biāo)準(zhǔn)”，指學(xué)校自己設(shè)定的劃分學(xué)生等級的標(biāo)準(zhǔn)，其謬誤在于：這一標(biāo)準(zhǔn)由學(xué)校自己設(shè)定，不僅因?qū)W校而異，而且因人而異，根本不具有客觀性、普遍性，實際上是沒有標(biāo)準(zhǔn)。

在同一學(xué)生群體內(nèi)的個體間等級性配置教育資源，造成了極其嚴(yán)重的后果。第一，由于不道德、不科學(xué)地劃分學(xué)生等級，等級性配置教育資源，造成同一學(xué)生群體內(nèi)等級構(gòu)成的無限蔓延，扭曲了教育，形成教育歧視，嚴(yán)重侵犯學(xué)生的人格尊嚴(yán)和平等的受教育權(quán)利。第二，由于不道德、不科學(xué)地劃分學(xué)生等級，等級性配置學(xué)校內(nèi)教育資源，滋生了教育腐敗。例如：T學(xué)校2014年秋錄取新生1000名，預(yù)定依據(jù)考試成績將前200人編為4個重點班，后800人編為16個普通班。重點班和普通班配備不同的師資。重點班一律配備優(yōu)秀教師。但令人驚詫的是，最終編定的4個重點班，每班人數(shù)都超過了65人。重點班超額的學(xué)生中很多人的成績低于普通班。教育的人格分等，留下了清晰的權(quán)力資本、社會資本、經(jīng)濟(jì)資本運(yùn)作的痕跡，滋生了教育腐敗。由于價值追求的效率至上，由于教育對象的精英主義，由于根本目的的利益追逐，將學(xué)校教育導(dǎo)向了班級分立。班級分立使學(xué)校掌握了社會稀缺資源——優(yōu)質(zhì)教育資源的配置權(quán)。學(xué)校由教育資源的利益無關(guān)者，變成了利益相關(guān)者。*許雙成、張立昌：《教育公平之殤——分層分班教學(xué)》，《西北民族大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2015年第4期。學(xué)校等級性配置教育資源，頑強(qiáng)追逐利益的行為，破壞了教育公平。

表1 S中學(xué)2015年秋新生入學(xué)分班一覽表

注：星班是一類重點班；自強(qiáng)班是二類重點班；重點班是三類班級；平行班是四類班級，也就是普通班。S學(xué)校將學(xué)生劃分為四等進(jìn)行教育。

(四)從教學(xué)活動層面矯正教育人格分等造成的教育不公平

基本的要求是：教學(xué)平等地尊重每一個學(xué)生，平等地關(guān)懷每一個學(xué)生，立足個體差異，促進(jìn)每一個學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展。這一要求也體現(xiàn)了教學(xué)公平。教學(xué)公平首先是教師的公正。教師對學(xué)生人格的平等尊重，對學(xué)生發(fā)展的平等關(guān)懷，表達(dá)了對學(xué)生的殷切希望，寄托了對學(xué)生的真摯情感，肯定了學(xué)生為追求進(jìn)步而付出的積極努力，促使學(xué)生更加積極地面向未來、把握自己、追求卓越。教學(xué)公平又是發(fā)展的公平。教學(xué)公平不意味著學(xué)生通過教學(xué)獲得同樣多的知識，獲取同樣高的分?jǐn)?shù)。十個指頭不一般齊，個體的發(fā)展也不相同。每一個學(xué)生，不僅有作為“學(xué)生”這一類概念的共同的特征，而且具有獨特的個性特征。教學(xué)不僅需要平等地尊重學(xué)生的人格，平等地關(guān)懷學(xué)生的發(fā)展，更需要依據(jù)學(xué)生的個性特征對其施以恰當(dāng)?shù)慕逃Ｒ簿褪钦f，教學(xué)需要“立足于學(xué)生的個性差異，滿足個別學(xué)習(xí)的需要，促進(jìn)每一個學(xué)生在其原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展”*史亞娟、華國棟：《論差異教學(xué)與教育公平》，《教育研究》2007年第1期。。

教學(xué)要求公平。教育的人格分等造成教師的偏愛，偏愛冒犯公平，這是因為：第一，教師的偏愛行為傷害了那些得不到關(guān)注的學(xué)生，造成他們自信心的消退；第二，教師的偏愛也無益于受到偏愛的學(xué)生，因為偏愛強(qiáng)化了他們的等級觀念，甚至造成了他們將等級觀念向社會的遷移，造成新的社會不公平；第三，教師的偏愛破壞了公共生活的尊重、信任、合作、互利、和諧，引發(fā)學(xué)習(xí)共同體的矛盾和沖突。從這個意義上來說，教學(xué)實現(xiàn)公平，不僅是重要的，而且是現(xiàn)實的。

責(zé)任編輯：時曉紅

Micro Educational Equity

Xu Shuangcheng,Zhang Lichang

(College of Education, Shanxi Normal University, Xian Shanxi, 710062)

Personality classification of education inherits the sense of class education and caters to educational utilitarianism, resulting in the fact that education is not fair. To achieve fairness, it is required to do the following: In education system, return system of justice; in management education, promote the diversifying development of education; in teaching management, rationally allocate in-school education resources; in teaching activities, based on individual differences, promote a full development of each individual student starting from his or her original basis.

educational equity, personality classification, fair correction

2016-09-10

許雙成(1974— )，男，甘肅張掖人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生；張立昌(1956— )，男，陜西乾縣人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

本文為教育部人文社科研究項目“基于核心知識腦圖的高效課堂結(jié)構(gòu)研究”(13XJA880007)的階段性成果。

G446

A

1001-5973(2016)05-0130-07