劉濯源

自國家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡稱“新課改”）推行以來，很多學(xué)校在這方面做出了積極有益的探索，并取得了一定成果，但同時(shí)也遇到了諸多阻力，新課改所倡導(dǎo)的自主、合作、探究式學(xué)習(xí)仍然未得到充分落實(shí)。同時(shí)，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”、虛擬現(xiàn)實(shí)、人工智能等新科技對傳統(tǒng)教育的沖擊一波勝似一波，舊阻力尚待化解，新挑戰(zhàn)又紛至沓來，我們?nèi)绾位庹n改舊阻力，應(yīng)對課改新挑戰(zhàn)？在此，將從思維可視化視角出發(fā)探討課程改革的支持策略。

一、新課改阻力因素的系統(tǒng)性分析

新課改旨在改變傳統(tǒng)課程過于注重單向知識傳授（知識灌輸）的傾向，要求教師在教學(xué)過程中充分尊重“學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體”這一客觀事實(shí)，并引導(dǎo)和指導(dǎo)學(xué)生開展自主、合作、探究式學(xué)習(xí)，使學(xué)生在獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程中學(xué)會學(xué)習(xí)，形成正確的價(jià)值觀及健康的人格，以適應(yīng)未來生存及發(fā)展的挑戰(zhàn)。

光陰荏苒，新課改已走過十五個(gè)年頭，很多學(xué)校在推進(jìn)新課改方面做出了積極的努力和有益的探索，并取得了一定成果。但總體情況不容樂觀：以“知識灌輸”和“機(jī)械訓(xùn)練”為主的教學(xué)方式在很多學(xué)校仍然大行其道；很多學(xué)校對推行新課改依然顧慮重重，徘徊不前；也有一些地區(qū)在推行新課改時(shí)，急于求成，用力過猛，從而引發(fā)教師的抵觸情緒及家長的反對，騎虎難下。

毋庸置疑，新課改的目標(biāo)指引、價(jià)值主張、內(nèi)在邏輯及其所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式都是正確的，而且至今仍未過時(shí)，可為什么在推進(jìn)過程中卻阻力重重呢？有人認(rèn)為是“片面追求升學(xué)率”的思想阻攔了新課改的步伐；也有人認(rèn)為“教師的墨守成規(guī)”是新課改的最大掣肘；還有人認(rèn)為“對分?jǐn)?shù)高度敏感，對課改又充滿誤解的家長”才是推進(jìn)新課改的最大壓力源。以上這些觀點(diǎn)都具有一定的客觀性及合理性，但仍屬于零散的、單一維度的、表層化的看法，缺乏對新課改阻力因素的系統(tǒng)性分析，也因此難以理清各種阻力之間的矛盾，也就難以找到化解復(fù)雜矛盾的突破口。如果找不到化解矛盾的突破口，新課改的相關(guān)者就會陷入“公說公有理，婆說婆有理”，各執(zhí)一詞，互不相讓的困局，從而產(chǎn)生嚴(yán)重的內(nèi)耗，誤了新課改，誤了區(qū)域教育的發(fā)展，誤了學(xué)生！

為了不誤課改，不誤學(xué)生，讓我們用思維導(dǎo)圖來系統(tǒng)地梳理一下新課改的阻力因素（見圖1）。

如圖1所示，新課改的阻力主要源于現(xiàn)實(shí)壓力、思維誤區(qū)、能力局限三個(gè)方面。所謂“現(xiàn)實(shí)壓力”主要是指家長對學(xué)生成績的高度敏感以及學(xué)校對升學(xué)率的高度關(guān)注。這當(dāng)然是可以理解的，但理解不等于認(rèn)同，因?yàn)樾抡n改與學(xué)生成績和升學(xué)率并非對立的關(guān)系，新課改主張“讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”，試問會學(xué)的學(xué)生與不會學(xué)的學(xué)生相比，哪個(gè)成績會更好？新課改倡導(dǎo)“探究式學(xué)習(xí)”，反對“死記硬背”與“機(jī)械訓(xùn)練”，試問前者與后者相比，哪種效能更高？不言自明！其實(shí)家長與學(xué)校（校長與教師）所擔(dān)心的并非是推行新課改，而是擔(dān)心改不好。而這種擔(dān)心又是源于他們沒有看到或者沒有找到可以確定能夠保證“學(xué)生成績不會下滑”的有效策略。

阻礙新課改實(shí)施的“思維誤區(qū)”主要是指推動者的“二元對立”思維及參與者教學(xué)認(rèn)知上的“路徑依賴”。而在“二元對立”思維中最突出的問題當(dāng)屬把“教”與“學(xué)”對立起來，把“師”與“生”對立起來。之所以如此，是由于在新課改的推進(jìn)過程中，一些激進(jìn)的推動者陷入了兩大誤區(qū)：一個(gè)是急于求成，另一個(gè)是矯枉過正。急于求成是因?yàn)闆]有把新課改參與者（教師、學(xué)生、家長）的認(rèn)知水平、能力基礎(chǔ)、思維慣性考慮進(jìn)去，一刀切，急轉(zhuǎn)彎，結(jié)果大家適應(yīng)不了，欲速而不達(dá)；矯枉過正是指片面強(qiáng)調(diào)“生主體”及“學(xué)中心”，完全否定“師”的作用及“教”的價(jià)值，甚至機(jī)械地限制“教”，結(jié)果把相互依存、相互轉(zhuǎn)化、相互促進(jìn)的辯證統(tǒng)一關(guān)系搞成了完全對立關(guān)系。教學(xué)認(rèn)知上的“路徑依賴”是指教師、學(xué)生、家長基于先前的經(jīng)驗(yàn)，已經(jīng)習(xí)慣了“死記硬背”和“機(jī)械訓(xùn)練”的學(xué)習(xí)方式，雖然深受其苦，但是在缺乏新的、更高效的、可以掌握的學(xué)習(xí)策略支持下，他們對自主、合作、探究式學(xué)習(xí)缺乏信心。

所謂“能力局限”主要包括兩個(gè)方面：一是推動者缺乏對新課改的領(lǐng)導(dǎo)力，二是參與者（主要是教師）缺乏對新課改的支持力。領(lǐng)導(dǎo)力是指新課改的推動者對教學(xué)本質(zhì)、課改本質(zhì)、教師素養(yǎng)等相關(guān)要素的認(rèn)知水平以及與課改參與者的溝通協(xié)調(diào)能力。支持力是指教師在新課改理念引領(lǐng)下，對教法與學(xué)法的升級能力。

綜合以上分析，我們會發(fā)現(xiàn)：紛雜的矛盾只是表象，其實(shí)一切沖突都指向“缺乏能夠被各方所認(rèn)可和接受的有效支持策略”這一癥結(jié)，只要打開這一癥結(jié)，所有問題便會迎刃而解，諸多矛盾也會煙消云散。

二、找到化解新課改阻力的突破口

韓愈在其《進(jìn)學(xué)解》中說：“萬山磅礴必有主峰，龍袞九章但摯一領(lǐng)?！笨梢娫绞墙鉀Q復(fù)雜的問題，越不能眉毛胡子一把抓，而是要尋找到突破口，并以適應(yīng)之策略，巧妙化解之。

新課改所遇到的各種阻力，看似紛繁復(fù)雜，掣肘極多，其實(shí)只要牽住 “較快地讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”這個(gè)牛鼻子，整頭牛便自然跟著你走了。因?yàn)橹挥袑W(xué)生會學(xué)了，新課改所倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”式學(xué)習(xí)才能真正得以落實(shí)。所謂“會學(xué)”是指學(xué)生掌握了一些有效的學(xué)習(xí)策略，并且能夠運(yùn)用這些策略來獨(dú)立建構(gòu)學(xué)科知識體系，獨(dú)立解決某些學(xué)科問題。在缺乏有效學(xué)習(xí)策略支持的情況下，所謂的“自主”只能是一種“自主支配學(xué)習(xí)時(shí)間的權(quán)力”而非“高效利用學(xué)習(xí)時(shí)間的能力”，有了“自主之權(quán)”而無“自主之能”，只能算是形式上的自主；在缺乏有效學(xué)習(xí)策略支持的情況下，合作學(xué)習(xí)雖然能夠培養(yǎng)學(xué)生的合作意識，發(fā)展學(xué)生的合作素養(yǎng)，但合作的效能與層次卻不會太高；在缺乏有效學(xué)習(xí)策略支持的情況下，探究的深度與效能都會受到影響，常常停在問題表層，探不進(jìn)去，隔靴搔癢，霧里看花，這樣的探究自然難以讓人歡喜。

當(dāng)然有些人會有這樣的假設(shè)：只要給學(xué)生足夠的信任，足夠的自主權(quán)，學(xué)生一定就能找到適合自己的有效學(xué)習(xí)策略。這個(gè)假設(shè)成立嗎？當(dāng)然不成立！這是一個(gè)理想化的模型，在現(xiàn)實(shí)中，能夠在有限學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)悟出有效學(xué)習(xí)策略的學(xué)生畢竟只是少數(shù)，大多數(shù)學(xué)生還是需要被引導(dǎo)和指導(dǎo)的。相信“每個(gè)孩子都是天才”是教育者應(yīng)有的情懷，而承認(rèn)“并非每個(gè)孩子都是天才”才是教育者的理智。因此，能落實(shí)新課改的教師一定是能給學(xué)生提供“學(xué)法升級”支持的教師，而非讓學(xué)生無所依靠，放任自流的教師。

三、以思維可視化為支點(diǎn)撬動新課改

阿基米德曾說：“給我一個(gè)支點(diǎn)，我可以撬起整個(gè)地球。”而思維可視化教學(xué)策略則可以成為撬動新課改的支點(diǎn)，因?yàn)樗軡M足“較快地讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”這一關(guān)鍵要求，而這正是化解新課改諸多阻力的突破口。

所謂“思維可視化”是指運(yùn)用圖示或圖示組合把本不可見的思維路徑、思維結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出來的過程。而“思維可視化教學(xué)策略”則是指在教學(xué)實(shí)踐中師生共同運(yùn)用思維可視化技術(shù)，通過“獨(dú)立思考”或“思維共振”的方式來建構(gòu)學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)、生成問題解決策略模型的教學(xué)策略。

為什么思維可視化教學(xué)策略能較快地讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)呢？其基本原理，大體可以概括為“一直觀、兩重于”。所謂“一直觀”是指借助圖示或圖示組合來提高思維信息傳遞及加工的效能，因?yàn)榇竽X對“圖”非常敏感，所以被畫出來的思維，更容易被理解、被評價(jià)、被遷移。所謂“兩重于”是指在教學(xué)過程中始終堅(jiān)持“思維發(fā)展重于知識獲取”和“策略生成重于問題解決”的基本原則，使學(xué)生的學(xué)習(xí)從“識記主導(dǎo)”升級為“思考主導(dǎo)”，在知識網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)及問題解決策略模型建構(gòu)過程中發(fā)展出較強(qiáng)的提煉、概括、推理、分析、綜合等思維能力，并學(xué)會運(yùn)用追問、比較、批判、轉(zhuǎn)換、發(fā)散、聚合等思考策略。

當(dāng)圖示的直觀性與思維的結(jié)構(gòu)性、嚴(yán)密性、概括性結(jié)合起來，便會形成互補(bǔ)優(yōu)勢：一方面，抽象復(fù)雜的思維過程變得一目了然；另一方面，簡明直觀的圖示被賦予豐富的思維，有了靈魂。在教學(xué)實(shí)踐中，如果能較好地運(yùn)用思維可視化教學(xué)策略，一張圖就可以喚醒學(xué)生的思考意識，一張圖就可以讓學(xué)生領(lǐng)悟?qū)W習(xí)某類知識的關(guān)鍵策略。圖2說明了學(xué)生是如何通過一張圖示來獲得有效學(xué)習(xí)策略的。

如圖2所示，教師在運(yùn)用思維可視化教學(xué)策略指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)初中地理“西雙版納”一課時(shí)，首先通過“設(shè)問引思”及“追問啟思”喚醒學(xué)生思考意識；接下來師生共同運(yùn)用“逆向思考”策略，由果溯因，一步一步地理清旅游資源、自然資源、人文資源、植被特征、氣候類型、地理位置（緯度位置、海陸位置）、地形特征等地理要素之間的關(guān)系，最終生成一張簡明清晰的“西雙版納豐富旅游資源形成關(guān)系探究圖”，不但完成了這節(jié)課的核心知識建構(gòu)，而且領(lǐng)悟到“提要素——理關(guān)系——建結(jié)構(gòu)”這一重要學(xué)習(xí)策略的方法及意義。那么，這節(jié)課的教學(xué)價(jià)值就遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了“西雙版納”，甚至超越了地理學(xué)科，它讓學(xué)生獲得的是可以跨學(xué)科遷移的有效學(xué)習(xí)策略，經(jīng)過多次強(qiáng)化（實(shí)踐運(yùn)用），這一學(xué)習(xí)策略便可以被內(nèi)化為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

除了“能較快地讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”這一優(yōu)勢，思維可視化教學(xué)策略還能為“合作學(xué)習(xí)”提供工具性支持：師生之間、生生之間、小組之內(nèi)、小組之間都可以借助“圖示”這個(gè)可視化媒介來進(jìn)行思想交流，思維碰撞?；凇八季S可視化”的交流，結(jié)構(gòu)清晰，一目了然，比單一的語言或文字交流的效能要高得多。

四、借助思維可視化應(yīng)對新挑戰(zhàn)

對于新課改而言，除了要有效化解舊阻力之外，還需準(zhǔn)備應(yīng)對新挑戰(zhàn)。“信息智能文明”時(shí)代的大幕正徐徐拉開，紛至沓來的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”、虛擬現(xiàn)實(shí)、人工智能等新科技對傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了重大沖擊，人類的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式及學(xué)習(xí)組織形式都將發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，新課改要如何與時(shí)俱進(jìn)？

辯證地看，新教育技術(shù)的崛起對新課改既有“?！币灿小皺C(jī)”：其中的“?！敝饕侵冈凇盎ヂ?lián)網(wǎng)恐慌”壓力及“教育技術(shù)創(chuàng)新”推力的雙重作用下，原來推動新課改的中堅(jiān)力量會被“新技術(shù)熱”所裹挾，從而降低對新課改的關(guān)注度，陷入“形式大于本質(zhì)”的誤區(qū)。其中的“機(jī)”主要是指新教育技術(shù)可以為新課改所倡導(dǎo)的自主、合作、探究式學(xué)習(xí)提供有力的技術(shù)支持。例如各種形式的在線教學(xué)資源（微課、慕課）就為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供了不受時(shí)空限制的內(nèi)容支持，使自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)變得更加便捷。

如何利用好新教育技術(shù)帶來的“機(jī)”，并且能化“?！睘椤皺C(jī)”，使“新教育技術(shù)浪潮”既不沖淡“新課改關(guān)注度”，又能助力新課改的進(jìn)一步落實(shí)呢？思維可視化教學(xué)策略可以實(shí)現(xiàn)二者（新技術(shù)與新課改）的無縫連接：一方面思維可視化教學(xué)策略與新教育技術(shù)的整合可以創(chuàng)生出“高思維含量”的優(yōu)質(zhì)課程資源，補(bǔ)足在線課程的短板（數(shù)量有余，品質(zhì)不足），為學(xué)生開展基于在線課程平臺的自主、合作、探究式學(xué)習(xí)提供精品內(nèi)容支持；另一方面，在線下運(yùn)用思維可視化教學(xué)策略來發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，可以使學(xué)生更加適應(yīng)新技術(shù)支持下的自主、合作、探究式學(xué)習(xí)，從容應(yīng)對“信息智能文明”時(shí)代的挑戰(zhàn)。

所謂“信息智能文明”是指“互聯(lián)網(wǎng)+人工智能”取代“機(jī)器化大生產(chǎn)”成為主導(dǎo)產(chǎn)生方式的新文明時(shí)代。在這個(gè)時(shí)代，我們的教育將發(fā)生系統(tǒng)并且深徹的變革：一是教育的目標(biāo)將從向?qū)W習(xí)者傳授知識和技術(shù)轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展學(xué)習(xí)者的心智能力（以學(xué)習(xí)力及創(chuàng)造力為主）；二是教學(xué)方式將從“教室+教材+教師”向“屏幕+自主探究+無邊界合作學(xué)習(xí)”方向轉(zhuǎn)變；三是教學(xué)的組織形式將從單一的權(quán)威組織（學(xué)校）向“權(quán)威組織+自組織”形式轉(zhuǎn)變。“信息智能文明時(shí)代”并非是一個(gè)遙遠(yuǎn)的時(shí)代，人類的一只腳已經(jīng)踏入了這個(gè)時(shí)代的門檻。

在“信息智能文明”時(shí)代，新課改所倡導(dǎo)的自主、合作、探究式學(xué)習(xí)不但不會過時(shí)，而且會顯得更加重要。而幫助新課改化解舊阻力，應(yīng)對新挑戰(zhàn)的思維可視化教學(xué)策略也同樣會變得更加重要！

（責(zé)任編輯 郭向和）