韓玉青，魏 紅

(北京師范大學(xué) 高等教育研究所，北京 100875)

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美國高校學(xué)業(yè)指導(dǎo)模式初探

韓玉青，魏 紅

(北京師范大學(xué) 高等教育研究所，北京 100875)

學(xué)業(yè)指導(dǎo)的主要職能是指導(dǎo)學(xué)生選課并提供相關(guān)的課程學(xué)習(xí)信息。學(xué)術(shù)界對(duì)診斷型指導(dǎo)和發(fā)展型指導(dǎo)的看法經(jīng)歷了一個(gè)從兩極型到混合型的轉(zhuǎn)變過程。在實(shí)際的指導(dǎo)實(shí)踐中，診斷型指導(dǎo)和發(fā)展型指導(dǎo)是一個(gè)連續(xù)體。大多數(shù)指導(dǎo)風(fēng)格都是發(fā)展型和診斷型的混合，指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者的關(guān)系是動(dòng)態(tài)的，階段性的，而不是確定的。學(xué)業(yè)指導(dǎo)評(píng)估量表在美國高校學(xué)業(yè)指導(dǎo)的實(shí)踐中產(chǎn)生了很大作用，很多研究者運(yùn)用此測量工具對(duì)高校的學(xué)業(yè)指導(dǎo)現(xiàn)狀進(jìn)行評(píng)估，同時(shí)對(duì)學(xué)生期待和喜歡的指導(dǎo)模式進(jìn)行調(diào)查，開展全國性的學(xué)業(yè)指導(dǎo)評(píng)估。中國高校的學(xué)業(yè)指導(dǎo)尚處于初級(jí)階段：重新審視學(xué)業(yè)指導(dǎo)的內(nèi)涵，高質(zhì)量的學(xué)業(yè)指導(dǎo)，不僅要解決學(xué)生的學(xué)業(yè)問題，教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法和策略，還要在指導(dǎo)過程中培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新精神，自我決策能力、價(jià)值觀和責(zé)任感，搭建起適合學(xué)生個(gè)體成長和發(fā)展的指導(dǎo)模式；不間斷地關(guān)注學(xué)生，持續(xù)改善學(xué)業(yè)指導(dǎo)的空間和動(dòng)力；嘗試建立發(fā)展性的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，借鑒美國學(xué)業(yè)指導(dǎo)的成功經(jīng)驗(yàn)，引入學(xué)業(yè)指導(dǎo)評(píng)估的測量工具，從診斷型和發(fā)展型指導(dǎo)的雙視角，構(gòu)建一套全面而明確的學(xué)業(yè)指導(dǎo)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和考核辦法。從學(xué)生、指導(dǎo)人員、高?；蛟合档炔煌黧w建立多元化的評(píng)估體系，促使高校學(xué)業(yè)指導(dǎo)工作不斷趨于完善。

美國高校；學(xué)業(yè)指導(dǎo)模式；診斷型學(xué)業(yè)指導(dǎo)；發(fā)展型學(xué)業(yè)指導(dǎo)；學(xué)業(yè)指導(dǎo)評(píng)估

一、學(xué)業(yè)指導(dǎo)模式的基本形成

學(xué)業(yè)指導(dǎo)是指高校在學(xué)生學(xué)業(yè)方面提供的指導(dǎo)和幫助，服務(wù)范圍涉及與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的所有方面，旨在充分利用高校資源，根據(jù)學(xué)生本人的教育背景、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣與能力，輔助、指導(dǎo)他們尋找最適合自己的發(fā)展方向，并最終實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的最大化[1]。學(xué)業(yè)指導(dǎo)思想最早起源于英國牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)的導(dǎo)師制辦學(xué)模式中，真正生根發(fā)芽是在19世紀(jì)美國的霍普金斯大學(xué)(Johns Hopkins University)和哈佛大學(xué)(Harvard University)，之后得以不斷發(fā)展和成熟。美國哈佛大學(xué)校長查爾斯·艾略特被視為學(xué)業(yè)指導(dǎo)的“教父”。其在擔(dān)任哈佛大學(xué)校長期間，全力推行選修制和學(xué)分制，在多種多樣的課程計(jì)劃面前，學(xué)生感到無所適從。為解決學(xué)生選課的盲目性，艾略特任命了該校首位指導(dǎo)學(xué)生選課的行政首長，早期學(xué)業(yè)指導(dǎo)制度由此初步確立。所以，學(xué)業(yè)指導(dǎo)起先是作為一種對(duì)學(xué)生個(gè)性化課程學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方式出現(xiàn)的，主要任務(wù)是幫助學(xué)生選擇滿足需要和興趣的課程，指導(dǎo)工作由任課教師來承擔(dān)。圍繞課程，指導(dǎo)人員需要在課程設(shè)置、信息提供以及登記注冊(cè)等方面幫助學(xué)生獲得學(xué)業(yè)進(jìn)步。

在20世紀(jì)70年代，學(xué)生發(fā)展理論引入到學(xué)業(yè)指導(dǎo)當(dāng)中， 克魯克斯頓(Crookston)提出了“發(fā)展型指導(dǎo)(developmental advising)”的概念，并將之前傳統(tǒng)的指導(dǎo)方式定義為“診斷型指導(dǎo)(prescriptive advising)”，此后這兩種學(xué)業(yè)指導(dǎo)模式獲得了學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)可，并引發(fā)了一場二者孰優(yōu)孰劣的曠日持久的大討論，至今仍然沒有定論。雖然在發(fā)展型指導(dǎo)之后，也有學(xué)者提出了其它的指導(dǎo)模式，如侵入型指導(dǎo)、實(shí)踐型指導(dǎo)以及欣賞型指導(dǎo)等，但整體來看，以診斷型和發(fā)展型指導(dǎo)為主的學(xué)業(yè)指導(dǎo)模式已經(jīng)基本定型。

二、發(fā)展型指導(dǎo)產(chǎn)生的背景

發(fā)展型指導(dǎo)宛如學(xué)業(yè)指導(dǎo)領(lǐng)域內(nèi)的一場“聲勢浩大的革命”，給學(xué)業(yè)指導(dǎo)注入了一股新鮮的血液。發(fā)展型指導(dǎo)是伴隨著學(xué)生發(fā)展理論而出現(xiàn)的。皮亞杰(Piaget)在20世紀(jì)50年代提出了著名的兒童認(rèn)知發(fā)展理論，開啟了對(duì)人的發(fā)展的新研究。他將兒童和青少年的認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段，他強(qiáng)調(diào)兒童與成人的思維方式截然不同，他們并不是單純地缺少知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)這種量的差異，而是從內(nèi)容上存在質(zhì)的區(qū)別。埃里克森(Erickson)提出了社會(huì)心理發(fā)展階段論，認(rèn)為高校學(xué)生屬于青少年后期到成人早期之間，發(fā)展任務(wù)與危機(jī)包括自我認(rèn)同與角色混亂，發(fā)展親密人際關(guān)系與孤獨(dú)疏離的沖突發(fā)展，該理論最適于描述青少年學(xué)生的社會(huì)心理的沖突與發(fā)展。在埃里克森基礎(chǔ)上，齊克林(Chickering)提出了社會(huì)心理發(fā)展七向度理論來說明大學(xué)生發(fā)展的具體內(nèi)容及順序。這七個(gè)向度分別為：能力培養(yǎng)、情緒管理、從獨(dú)立性養(yǎng)成到與他人的相互依存、成熟人際關(guān)系的建立、自我人格的實(shí)現(xiàn)、生活目標(biāo)的建立、言行一致表里如一的品格的養(yǎng)成。該理論揭示了大學(xué)生發(fā)展過程中面臨的主要問題和需求，反映了大學(xué)生發(fā)展的不同領(lǐng)域和層次[2]。霍蘭德(Holland)從興趣角度出發(fā)來探索職業(yè)指導(dǎo)的問題，提出了著名的生涯類型理論，探討了六種典型的職業(yè)環(huán)境和人格特質(zhì)導(dǎo)向，分別是R(實(shí)際型)、I(研究型)、A(藝術(shù)型)、S(社會(huì)型)、E(企業(yè)型)和C(傳統(tǒng)型)，他認(rèn)為大多數(shù)人的人格特質(zhì)都可以歸納到這六種類型中，多數(shù)職業(yè)環(huán)境都可以歸于上述六種環(huán)境之中?；籼m德理論將職業(yè)環(huán)境與職業(yè)興趣、個(gè)體差異有機(jī)地結(jié)合起來，強(qiáng)調(diào)生涯探索，對(duì)自我能力、興趣、價(jià)值及工作世界的探索。以上所提到的諸多理論雖然角度不同，但其核心思想是一致的，即幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何成長、改變和發(fā)展，這些理論很快被學(xué)生事務(wù)管理者廣泛接受，同時(shí)在學(xué)業(yè)指導(dǎo)領(lǐng)域內(nèi)產(chǎn)生巨大效應(yīng)，許多學(xué)者開始對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)指導(dǎo)模式進(jìn)行反思，借鑒學(xué)生發(fā)展的相關(guān)理論，發(fā)展型指導(dǎo)由此產(chǎn)生。

三、診斷型和發(fā)展型指導(dǎo)的含義

診斷型指導(dǎo)和發(fā)展型指導(dǎo)的術(shù)語由克魯克斯頓在20世紀(jì)70年代提出。診斷型指導(dǎo)是一種傳統(tǒng)意義上的處方式的指導(dǎo)關(guān)系，主要是建立在權(quán)威基礎(chǔ)上，指導(dǎo)人員是醫(yī)生，學(xué)生是病人，是帶著某種病癥來的，醫(yī)生做出診斷，開藥，或給建議。在這種情境下，指導(dǎo)人員“教”，學(xué)生“學(xué)”。發(fā)展型指導(dǎo)是一種區(qū)別于診斷型指導(dǎo)的以學(xué)生為中心的新型指導(dǎo)關(guān)系，它以皮亞杰、埃里克森、齊克林等人的學(xué)生發(fā)展理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)體差異性，把學(xué)業(yè)、職業(yè)、生活和個(gè)人目標(biāo)融入指導(dǎo)中，不僅僅關(guān)注學(xué)業(yè)目標(biāo)，把課程和課程外的教育經(jīng)驗(yàn)聯(lián)接起來，為學(xué)生提供支架式幫助，培養(yǎng)學(xué)生自己決策和解決問題的能力。克魯克斯頓從多方面對(duì)診斷型和發(fā)展型指導(dǎo)進(jìn)行了區(qū)分，如表1所示[3]12。

表1 診斷型指導(dǎo)和發(fā)展型指導(dǎo)模式的比較

四、關(guān)于診斷型指導(dǎo)和發(fā)展型指導(dǎo)的大討論

美國學(xué)術(shù)界對(duì)診斷型指導(dǎo)和發(fā)展型指導(dǎo)進(jìn)行了長期的爭論。1972年，克魯克斯頓給出發(fā)展型指導(dǎo)定義的同時(shí)，旗幟鮮明地認(rèn)為：發(fā)展型指導(dǎo)要優(yōu)于診斷型指導(dǎo)，指出發(fā)展型指導(dǎo)不僅關(guān)注學(xué)生特定的個(gè)人或職業(yè)決定，而且能促進(jìn)學(xué)生的理性過程、環(huán)境和人際交往、行為意識(shí)、解決問題的能力、決策和評(píng)估技能[3]17。歐班尼(O’Banion)進(jìn)一步提出發(fā)展型指導(dǎo)過程的五步驟：探索生活目標(biāo)，探索職業(yè)目標(biāo)，活動(dòng)項(xiàng)目選擇，課程選擇，制定課程計(jì)劃[4]。這樣，克魯克斯頓提出了發(fā)展型指導(dǎo)的術(shù)語，歐班尼則明確了發(fā)展型指導(dǎo)的內(nèi)涵。此后多年，發(fā)展型指導(dǎo)在學(xué)術(shù)界獲得了極高的贊譽(yù)，被作為最理想的指導(dǎo)方式在師生中推廣。很多學(xué)者認(rèn)為，唯有發(fā)展型指導(dǎo)才是高質(zhì)量的指導(dǎo)，但這種一邊倒的傾向在20世紀(jì)90年代的文獻(xiàn)中被打破。漢姆沃(Hemwall) 和特拉克特(Trachte)鮮明地指出：發(fā)展型指導(dǎo)應(yīng)該被拋棄，因?yàn)樗雎粤烁叩冉逃詈诵牡娜蝿?wù)，應(yīng)回歸到傳統(tǒng)的理論中。他指出發(fā)展型指導(dǎo)已經(jīng)遠(yuǎn)離了學(xué)業(yè)指導(dǎo)的“學(xué)業(yè)”本身，把學(xué)生領(lǐng)向了一個(gè)更寬廣的“發(fā)展”理念中。這種目的的轉(zhuǎn)變不僅可能會(huì)帶來教師指導(dǎo)者和專職指導(dǎo)者關(guān)系的緊張，而且發(fā)展型指導(dǎo)本身并不支持學(xué)業(yè)指導(dǎo)以課程指導(dǎo)為中心[5]。此外，在實(shí)際調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有許多學(xué)生更喜歡診斷型而非發(fā)展型指導(dǎo)，更重要的一點(diǎn)是，發(fā)展型指導(dǎo)在實(shí)踐中難以持續(xù)推行，被稱為“模糊的理想”。涉及的原因是多方面的，比如，指導(dǎo)人員缺乏發(fā)展型指導(dǎo)所需要的相關(guān)知識(shí)背景，而且缺少相關(guān)培訓(xùn)，任務(wù)量太重，沒有時(shí)間；高校管理者不懂發(fā)展型指導(dǎo)的價(jià)值和意義；學(xué)生沒有體驗(yàn)過發(fā)展型指導(dǎo)，提不出這方面的要求，評(píng)估方式僅關(guān)注現(xiàn)實(shí)，忽視發(fā)展等[6]。許多學(xué)者從理論和實(shí)踐中進(jìn)行了大量反思后發(fā)現(xiàn)，診斷型和發(fā)展型這兩種幾乎含義相反的指導(dǎo)，很多時(shí)候并不是以兩極化的方式呈現(xiàn)，而是混合地、兼容地存在于學(xué)業(yè)指導(dǎo)當(dāng)中。簡單的二分法是有問題的，有效的指導(dǎo)包括很多發(fā)展性的方面，然而，一些診斷性的功能，特別是那些提供準(zhǔn)確信息的功能，也不能認(rèn)為不重要。有學(xué)者進(jìn)一步指出：診斷型和發(fā)展型指導(dǎo)是一個(gè)連續(xù)體，在實(shí)際指導(dǎo)實(shí)踐中并不確切地反映。大多數(shù)指導(dǎo)風(fēng)格都是發(fā)展型和診斷型的混合，指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者的關(guān)系是動(dòng)態(tài)的，階段性的，而不是確定的[7]?？梢姡绹鴮W(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)業(yè)指導(dǎo)模式的探索經(jīng)歷了一個(gè)從極端型到混合型的變化過程，如圖1所示。

圖1 學(xué)業(yè)指導(dǎo)模式的發(fā)展過程

美國學(xué)術(shù)界對(duì)“診斷型指導(dǎo)和發(fā)展型指導(dǎo)孰是孰非，孰優(yōu)孰劣”的討論長期存在。在這個(gè)過程中，學(xué)者們開始思考如何對(duì)診斷型和發(fā)展型指導(dǎo)進(jìn)行評(píng)估。1984年，基于克魯克斯頓對(duì)診斷型和發(fā)展型指導(dǎo)對(duì)比性的概念描述，溫斯頓(Winston)和森達(dá)(Sandor)聯(lián)合設(shè)計(jì)了學(xué)業(yè)指導(dǎo)評(píng)估量表(Academic Advising Inventory)，經(jīng)過多年的實(shí)踐檢驗(yàn)，該量表具有良好的信度和效度，目前仍被奉為經(jīng)典而廣泛運(yùn)用。

學(xué)業(yè)指導(dǎo)量表主要包括三部分評(píng)估內(nèi)容：高校學(xué)業(yè)指導(dǎo)活動(dòng)中學(xué)生與指導(dǎo)人員的關(guān)系、學(xué)業(yè)指導(dǎo)-活動(dòng)或課程的開展頻率、學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)指導(dǎo)活動(dòng)的滿意度。其中，第一部分著重從診斷型和發(fā)展型這兩種不同的視角對(duì)指導(dǎo)關(guān)系進(jìn)行了評(píng)估。該部分有14個(gè)題項(xiàng)，每個(gè)題項(xiàng)都采用診斷型和發(fā)展型兩種陳述方式，以“稍微符合——非常符合”四點(diǎn)計(jì)分，診斷型選項(xiàng)為A、B、C、D，相對(duì)應(yīng)計(jì)為1、2、3、4分，發(fā)展型選項(xiàng)為E、F、G、H，依次計(jì)為為5、6、7、8分。以其中一個(gè)“課程計(jì)劃”的題項(xiàng)為例，以下是診斷性和發(fā)展型指導(dǎo)的兩種陳述方式：

指導(dǎo)者給我安排課程表。

A=1 B=2 C=3 D=4

(稍微符合 非常符合)

指導(dǎo)者教我如何為自己的課程做好計(jì)劃。

E=5 F=6 G=7 H=8

(稍微符合 非常符合)

因?yàn)楣灿?4道題，依據(jù)上述計(jì)分原則，診斷型指導(dǎo)的得分范圍就在14-56分之間，而發(fā)展性指導(dǎo)總得分則介于57-112分。也就是說，如果該部分所有題項(xiàng)的總得分在14-56分之間，則界定學(xué)業(yè)指導(dǎo)模式為診斷型指導(dǎo)，如果總得分在57-112分之間，則指導(dǎo)模式則被視為發(fā)展性指導(dǎo)。該部分有三個(gè)分量表：個(gè)性化教育、學(xué)術(shù)決策和選擇課程，題項(xiàng)主題包括：課程和項(xiàng)目、職業(yè)機(jī)會(huì)、課外活動(dòng)興趣、學(xué)業(yè)目標(biāo)、尋求幫助、時(shí)間管理、學(xué)籍注冊(cè)、專業(yè)選擇、學(xué)業(yè)進(jìn)步、決策識(shí)別、課表制定、成績測驗(yàn)等[8]。該量表主要就學(xué)生對(duì)指導(dǎo)人員在實(shí)際指導(dǎo)過程中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，根據(jù)得分情況確定屬于哪種指導(dǎo)關(guān)系。

溫斯頓和森達(dá)的學(xué)業(yè)指導(dǎo)評(píng)估量表在美國高校學(xué)業(yè)指導(dǎo)的實(shí)踐中產(chǎn)生了很大作用，很多研究者運(yùn)用此測量工具對(duì)高校的學(xué)業(yè)指導(dǎo)現(xiàn)狀進(jìn)行評(píng)估，同時(shí)對(duì)學(xué)生期待和喜歡的指導(dǎo)模式進(jìn)行調(diào)查。美國學(xué)業(yè)咨詢學(xué)會(huì)(National Academic Advising Association，NACADA)也利用此量表開展全國性的學(xué)業(yè)指導(dǎo)評(píng)估，并針對(duì)評(píng)估結(jié)果發(fā)布報(bào)告，提出問題和建議，切實(shí)保證了學(xué)業(yè)指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)的有效性。

六、啟 示

中國高校的學(xué)業(yè)指導(dǎo)尚處于初級(jí)階段，各方面都不成熟，從美國學(xué)業(yè)指導(dǎo)的發(fā)展模式中汲取經(jīng)驗(yàn)和啟示，對(duì)完善中國的學(xué)業(yè)指導(dǎo)有很積極的意義。

首先，我們應(yīng)該加深對(duì)學(xué)業(yè)指導(dǎo)的認(rèn)識(shí)。目前，國內(nèi)對(duì)學(xué)業(yè)指導(dǎo)的認(rèn)識(shí)還比較狹隘和膚淺，大部分還停留在一些已經(jīng)出現(xiàn)的學(xué)習(xí)問題上，診斷治療性指導(dǎo)多，學(xué)習(xí)發(fā)展關(guān)聯(lián)性弱，很多時(shí)候視學(xué)業(yè)指導(dǎo)為一種就問題談問題的服務(wù)工作，對(duì)學(xué)生生活、職業(yè)目標(biāo)的困惑很少過問，缺少發(fā)展性的輔導(dǎo)。不管是指導(dǎo)者、高校管理者還是學(xué)生，都應(yīng)該重新審視學(xué)業(yè)指導(dǎo)的內(nèi)涵。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，高質(zhì)量的學(xué)業(yè)指導(dǎo)，不僅僅要解決學(xué)生的學(xué)業(yè)問題，教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法和策略，更重要的是，要在指導(dǎo)過程中培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新精神，自我決策能力、價(jià)值觀和責(zé)任感，搭建起適合學(xué)生個(gè)體成長和發(fā)展的指導(dǎo)模式。

其次，我們應(yīng)該不間斷地關(guān)注學(xué)生。在美國學(xué)業(yè)指導(dǎo)模式的大討論中，不管是以診斷型為主還是以發(fā)展型為主，爭論的初衷都是一致的，那就是對(duì)學(xué)生無條件的關(guān)心。只要持續(xù)地關(guān)注學(xué)生的需求，學(xué)業(yè)指導(dǎo)就有持續(xù)改善的空間和動(dòng)力。當(dāng)前，中國高校的學(xué)業(yè)指導(dǎo)系統(tǒng)的構(gòu)建已經(jīng)取得了一定的發(fā)展，有些高校建立了學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展中心，如清華大學(xué)、 中國科技大學(xué)、西安交通大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、西南財(cái)經(jīng)大學(xué)等，但建立這種專職學(xué)業(yè)指導(dǎo)中心的高校數(shù)量還不多。即便在有專職學(xué)業(yè)指導(dǎo)中心的高校，在硬件方面雖取得了初步的成效，但還需要從軟件方面努力，要進(jìn)一步研究什么樣的指導(dǎo)方式才是中國學(xué)生喜歡的指導(dǎo)，學(xué)生期待怎樣的指導(dǎo)關(guān)系，如何在指導(dǎo)過程中為學(xué)生的成長和發(fā)展提供更好的服務(wù)等等。學(xué)業(yè)指導(dǎo)只有做到“以學(xué)生為中心”，才能真正促進(jìn)學(xué)生的成長和發(fā)展。

最后， 我們應(yīng)該嘗試建立發(fā)展性的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。在美國，學(xué)業(yè)指導(dǎo)的目標(biāo)定位是：幫助學(xué)生在專業(yè)上、情感上、身體上、精神上、文化上和社交方面全面發(fā)展[3]17。據(jù)此，美國高校多采用溫斯頓和森達(dá)的學(xué)業(yè)指導(dǎo)量表進(jìn)行評(píng)估，將學(xué)生評(píng)價(jià)、指導(dǎo)人員自評(píng)互評(píng)和全國性評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)方法相結(jié)合，及時(shí)有效地獲得各方對(duì)學(xué)業(yè)指導(dǎo)工作的意見和建議，從而不斷促進(jìn)學(xué)業(yè)指導(dǎo)質(zhì)量提升。中國高校學(xué)業(yè)指導(dǎo)主要針對(duì)的是學(xué)生的學(xué)習(xí)事務(wù)，長期忽略學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主性、主動(dòng)性、責(zé)任感及創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。在學(xué)業(yè)指導(dǎo)實(shí)踐中，一方面，我們目前尚缺乏一套統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，另一方面，對(duì)指導(dǎo)人員的考核往往局限于學(xué)生學(xué)業(yè)的事務(wù)性工作，學(xué)生評(píng)價(jià)也僅僅關(guān)注自身的學(xué)業(yè)問題，整個(gè)評(píng)估系統(tǒng)缺少學(xué)生發(fā)展因素的考慮。我們可以借鑒美國學(xué)業(yè)指導(dǎo)的成功經(jīng)驗(yàn)，嘗試引入學(xué)業(yè)指導(dǎo)評(píng)估的測量工具，從診斷型和發(fā)展型指導(dǎo)的雙視角，構(gòu)建一套全面而明確的學(xué)業(yè)指導(dǎo)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和考核辦法。同時(shí)，可以從學(xué)生、指導(dǎo)人員、高?；蛟合档炔煌黧w建立多元化的評(píng)估體系，促使高校學(xué)業(yè)指導(dǎo)工作不斷趨于完善。

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10.3963/j.issn.1672-8742.2016.06.010

韓玉青(1989-)，女，山西人，碩士研究生，研究方向?yàn)楦叩冉逃u(píng)估。

魏 紅(1969-)，女，四川人，副研究員，心理學(xué)博士，研究方向?yàn)楦叩冉逃u(píng)估。

G40-059.3

A

1672-8742(2016)06-0083-06

2016-03-18；編輯：榮翠紅)