王慧

摘 要：韓語教學(xué)中以聽，說，讀，寫四個領(lǐng)域作為主要分類，其中寫作的難度更是被大部分外語學(xué)習(xí)者所公認。文章研究分析韓國語寫作教授法的發(fā)展和運用，根據(jù)筆者的實踐觀察研究，對這些韓國語寫作教授法在實際教學(xué)中的運用進行研究分析，指出在實際韓國語寫作課程中應(yīng)關(guān)注的重點和盡量避免的問題，教師可以結(jié)合學(xué)生實際情況設(shè)定好適合的教學(xué)目標(biāo)并選擇出最恰當(dāng)?shù)慕淌诜ㄟ\用到課堂中，達到提高學(xué)生個人寫作能力和學(xué)習(xí)效率的目的。

關(guān)鍵詞：韓國語；教授法；寫作

中圖分類號：文獻標(biāo)志碼：A文章編號：2095-9214（2016）11-0125-02

一、引言

韓國語寫作教學(xué)課程從基礎(chǔ)的韓字書寫和詞匯書寫，中級的短句短文寫作練習(xí)，到高級階段主觀客觀意思表達的文章寫作，是一個長期累積知識的過程。在2014年最新改革的韓國語能力考試中，對于寫作能力評估的標(biāo)準(zhǔn)也有新的闡述。初級：要求句子格式，詞匯和語法正確使用。中級：能正確運用語法和詞匯寫出符合主題的句子和文段。高級：要求句子完整詳實，文章構(gòu)成準(zhǔn)確合理并突出主題中心思想。在文段構(gòu)建上要求符合邏輯性和規(guī)范性，句子間連接要多樣化，在詞匯和語法的運用上除了準(zhǔn)確性還要求豐富性。以上作為韓國語能力考試中所要求的寫作等級標(biāo)準(zhǔn)只是一個籠統(tǒng)的大框架。在實際生活中需要運用到的寫作遠比考試要求的標(biāo)準(zhǔn)更具體也更復(fù)雜，比如留學(xué)生的韓文報告書論文書寫，工作人員產(chǎn)品介紹書寫，個人意思陳情提交書寫，以及日常通訊交流中的寫作文字表現(xiàn)等。因此，除了文法性和文章構(gòu)造能力外，還要考慮到實際社會性和策略性。因此，如何進行寫作教育就是每一位韓國語寫作教育工作者需要深入研究實踐的問題。

外國語寫作教授法發(fā)展過程中以教育理論為基礎(chǔ)，可以概括分為以結(jié)果為中心的寫作教授法和以過程為中心的寫作教授法。上世紀(jì)六十年代中期主導(dǎo)寫作教育思想的是形式主義理論。此理論也是當(dāng)時以結(jié)果為中心的寫作教授法的核心思想。教育方式主要是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過反復(fù)練習(xí)教師給出的學(xué)習(xí)內(nèi)容從而形成一個正確且固定的寫作標(biāo)準(zhǔn)模式。自上世紀(jì)六十年代后期開始，寫作教育開始進入到以過程中心的教授法時期。以過程為中心的寫作教育是以個人主體的認知主義觀點作為核心思想。教育的方式以個人寫作認知培養(yǎng)為方向，在教育的過程中不僅指導(dǎo)學(xué)生完成寫作，同時培養(yǎng)總體性和連動性的語言思考和運用能力。進入到上世紀(jì)八十年代，語言的社會性即在社會中的適用性和構(gòu)成性思想開始融入外語寫作教育中。寫作除了認知能力培養(yǎng)外，增加了對外語運用中非理論性的社會習(xí)慣性表現(xiàn)方式運用和外語文化大環(huán)境融入能力的培養(yǎng)。

而韓語寫作教授法的研究繁盛于上世紀(jì)的九十年代中期①。九十年代中期以前，韓國語寫作教授法主要運用結(jié)果為中心的形式主義教育思想。進入到九十年代末期，隨著韓語在外語學(xué)習(xí)中的人氣增長，韓國國內(nèi)的韓語教授法研究也逐漸發(fā)展起來。本文章分析了現(xiàn)今韓國語寫作教育進程中出現(xiàn)的新復(fù)合型教授法，指出在實際韓國語寫作課程中應(yīng)關(guān)注的重點和盡量避免的問題，教師可以結(jié)合學(xué)生實際情況設(shè)定好適合的教學(xué)目標(biāo)并選擇出最恰當(dāng)?shù)慕淌诜ㄟ\用到課堂中，達到提高學(xué)生個人寫作能力和學(xué)習(xí)效率的目的。

二、淺談韓國語寫作教授法

（一）文章內(nèi)容為中心的寫作教授法

以文章內(nèi)容中心的韓國語寫作教育是最常用的教授法之一。文章內(nèi)容分析為中心的教授法延續(xù)自內(nèi)容中心教授法（Content-Based Instruction），以分析闡述文章意義為中心所進行的教授方式。Richards & Rodgers（2001：204）指出內(nèi)容教授法中的內(nèi)容，是在語言學(xué)習(xí)過程中所傳達的主題和更實質(zhì)的東西，不單單只是語言。Snow（2001：303）根據(jù)前人研究的理論，概括出這個內(nèi)容指的不僅僅是文法，詞匯，發(fā)音及音韻表現(xiàn)，還有包括具體的語言溝通方式，比如，提問的表現(xiàn)方式，祈使表現(xiàn)方式，拒絕的表現(xiàn)方式等。所以，內(nèi)容中心教授法是在語言表現(xiàn)形式和意思理解兩個重點為基礎(chǔ)所建立的教授法。而以此衍生出的文章內(nèi)容中心的寫作教授法，在向?qū)W習(xí)者教授寫作知識的同時，具有其他意義的知識點和背景等內(nèi)容也一并作為目標(biāo)內(nèi)容傳達給學(xué)生。所以，在文章內(nèi)容中心寫作教授法上，有主張從教授文章整體內(nèi)容意思出發(fā)，然后深入了解各文段各詞匯具體內(nèi)容的下行教授方法（Top-down）。也有主張從詞匯，語法和文章結(jié)構(gòu)分析出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生在了解詞匯和語法功能的同時學(xué)習(xí)并掌握寫作知識的上行教授方式（Down-top）。韓國語文章內(nèi)容中心教授法的運用還可以分為全文章分析和部分文章分析的教授法。本研究者在實際運用中了解到這兩種方式必須結(jié)合學(xué)習(xí)者的認知能力，興趣方向和課程設(shè)置等因素進行隨時調(diào)整變化。

本研究者在教育實踐活動中研究證明，無論是上行下行教授法還是全文章部分文章教授法，在運用中還有個成功的關(guān)鍵點，就在教師所準(zhǔn)備的課件材料上。文章的內(nèi)容，具體到文章中的詞匯，語法，文章長短，文章寫作背景和分析說明的順序都直接影響到學(xué)生對文章的理解和寫作能力的培養(yǎng)。文章和文章中知識點提出的方式，都需要教師在了解學(xué)生學(xué)習(xí)目的和興趣后，課前做好充分的準(zhǔn)備和課程規(guī)劃。教師作為主導(dǎo)者，雖然可以透過文章內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生進行寫作培養(yǎng)，但是只單向的教授，學(xué)生會因過多或者重復(fù)的內(nèi)容產(chǎn)生不良學(xué)習(xí)情緒，所以必須考慮到課堂上教師和學(xué)生間的協(xié)作交流才能提高課程的功效性。比如，閱讀文章分小組討論分析并概括文章內(nèi)容，讀后填空等課堂活動等方式被經(jīng)常運用到教學(xué)活動中。無論是哪種活動，必須以減少

（二）體裁寫作教授法

體裁教授法最先提出是在上實際的六七十年代。M.AK.Haliday等人以‘體系-功能語言學(xué)（systemic functional linguistics）為基礎(chǔ)發(fā)展出的教授法。體裁教授法在教學(xué)的階段性，指向性和目的性方面更明確，后期加入更多社會性體裁后，適用性方面也得到了強化。體裁教授法的重點是如何構(gòu)建功能性明確的教育資料。Hyland（2007：150）提到語言具有多重性的構(gòu)成方式從而形成多樣性的意義表現(xiàn)，而教師需要具有完全掌握這些多樣性變化的同時，更要明確且準(zhǔn)確的區(qū)分并辨別其差別的能力。而體裁教授法就要求教師在寫作教授過程中，要把突出體裁特征和功能的知識詳細并明確的傳達給學(xué)生。教師要讓學(xué)生不僅僅掌握體裁特性還要掌握體裁下的語言特性從而能構(gòu)建出屬于自己的寫作內(nèi)容?，F(xiàn)在最常見的韓文體裁寫作課程有辯證型文章寫作，論述型文章寫作等。

體裁教授法適用的課堂教學(xué)方式基本是沿用意思交流的方式進行。本研究者在實際的寫作課堂中運用過程中心教授法和體裁教授法相結(jié)合的方式，前期在提出教學(xué)資料時，階段性明確的表現(xiàn)出體裁的差別性和特殊性。教授過程中以學(xué)生個人認知背景為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生快速準(zhǔn)確掌握體裁內(nèi)容的鮮明特點和寫作方式。在進入活動階段，比起作為單一教師教授的方式進行的課堂活動，教師與學(xué)生一起對體裁內(nèi)容進行研究發(fā)展的課堂活動會更有效率。意思就是教師在前期運用過程中心教授法的時候，教師給出具體的體裁和寫作能力，并且明確出寫作的方式教學(xué)過程中不作為完全的主導(dǎo)，而是以學(xué)生為中心，教師作為協(xié)作者和引導(dǎo)者的方式，把課堂外收集到的有關(guān)體裁的知識內(nèi)容，再以適用于教室活動的方式運用。體裁寫作教授法的活動階段性方式一般分為：觀察后寫作，共同合作寫作，獨立寫作。這三個階段是循環(huán)進行。

（三）例文模仿方式教授法

模仿例文方式的寫作教育來源于讀和寫統(tǒng)合型教育模式，是如今韓語寫作教育中最常見也是最能充分利用學(xué)習(xí)資料和課堂時間的教授法。將讀和寫的課程囊括到一起，優(yōu)點是在寫作教育中降低學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)文章時對文章構(gòu)架，詞匯和語法理解的難度，減少了學(xué)習(xí)者在寫作過程中的不安感②。

例文模仿方式的韓語寫作教育法多被運用到語言等級考試集中突破課程中和韓國留學(xué)生論文寫作針對性教育課程中。在階段性課程教育課程中，例文模仿教授法多是以簡短文章的練習(xí)格式為主。比如，參考例句造句。在等級突破課程中，教師在課程資料中整理出包含考試標(biāo)準(zhǔn)詞匯，語法，文章格式的短文。針對韓國留學(xué)生論文寫作課程，例文多將各優(yōu)秀論文按寫作方式進行分類并制作成范文。例如敘述文，比較文等。例文模仿方式教授法雖然在減少學(xué)生不安感上有很好的幫助，但是在擴展性上需要教師更全面的引導(dǎo)。研究者在實際教學(xué)課堂中，投入運用相同類型文章進行比較評論的方式，將課程更深入的引入寫作認知建立的方向。教授過程中，提高學(xué)生的閱讀分析能力和評判能力。

（四）實踐活動教授法

活動是語言教授過程中必不可少的一個部分。這里單獨把實踐活動作為一種教授方式來闡述。實踐活動教育法以學(xué)習(xí)者參與活動結(jié)合過程中心教授法為進程，從而開展出新型的以學(xué)生為中心的并且提高參與性和積極性的教授法。

本研究者在教育實踐中認識到，實踐活動教授方法沒有教授空間和時間的限制，主題多以日常生活和工作需要為主。活動的靈活性，趣味性，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和運用準(zhǔn)確性。通常一個完整的實踐活動教授課堂，需要有‘主題構(gòu)建-概念/假設(shè)觀點構(gòu)成和修正-調(diào)查活動的開展和實施-材料分析和解讀-合作寫作/個人獨立寫作。在寫作實踐活動開展前，需要明確寫作的目的和要求。而之后的現(xiàn)場活動需要寫作學(xué)習(xí)者直接參與和收集資料。在實際教育中，教授-學(xué)習(xí)的內(nèi)容‘學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)寫作，‘自我介紹，‘自我表現(xiàn)寫作，‘評判文章寫作等。此外，實踐活動教授法還多運用在留學(xué)生日常生活的指導(dǎo)教學(xué)中。課堂之外的生活寫作結(jié)合實際溝通交流能力，比如現(xiàn)在的通信工具書寫交流，網(wǎng)絡(luò)書寫交流等內(nèi)容。

三、結(jié)論

綜上所述，現(xiàn)今發(fā)展中的韓國語寫作課堂上所運用的教授法已經(jīng)不是單一性的。發(fā)展中的教授法更多的以學(xué)生為中心進行新式課堂教授法的配置，同時也對教師的教學(xué)能力有了更高的標(biāo)準(zhǔn)。以上列舉出的四種韓國語寫作教授法作為課堂教學(xué)中常用性高效率性高的教授法外，實際教學(xué)課堂也需要更好地配合教學(xué)主理論和思想，并且結(jié)合更多地教授法以達到更高的課堂教學(xué)質(zhì)量。教師在課堂中靈活運用教授法，并且結(jié)合課堂上主觀和客觀因素進行變化，將更有利于提高學(xué)生克服寫作課堂上的枯燥性和困難點，突破自我的同時更高效的學(xué)習(xí)寫作知識并且強化自身的寫作能力。

（作者單位：韓國祥明大學(xué)韓語文學(xué)院）

注釋：

①發(fā)表自韓國語表現(xiàn)論2014年第169章：1999年之前，在韓國關(guān)于韓語寫作教育研究的發(fā)表論文只有6篇。2000年到2005年間在韓國發(fā)表關(guān)于韓語寫作教育的論文達到22篇。2006年到2014年在韓國發(fā)表的韓國語寫作教育論文有38篇.2014年之后在韓國發(fā)表的韓國語寫作教育論文數(shù)量有40篇以上。（2014：169）

②Harmer（2004）的研究中強調(diào)外語學(xué)習(xí)者在不斷閱讀和學(xué)習(xí)寫作的過程中，會因為文章文段和詞匯用語間隨著難度增加越來越復(fù)雜的情況而出現(xiàn)不安和煩躁感。這種內(nèi)部情緒直接影響到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力和效率。并且提出降低這樣的負面情緒是教師和學(xué)習(xí)者都要考慮的關(guān)鍵。

參考文獻：

[1]金花.淺談韓語寫作教學(xué)方法.四川外國語大學(xué)成都學(xué)院，2014：05：039.

[2]王海峰.對韓漢語教學(xué)法（上）.北京大學(xué)出版社，2011.

[3]Harmer，J：How to teach writing，Pearson Education Limited，2004.

[4]Hyland，K：Second Language Writing.New York：Cambridge University Press，2003.

[5]Tribble，C：Writing.Oxford University Press，2006.

[6]，2010.