熊媛

摘 要： 能力本位（competency based）是相對于知識本位和技能本位而言的，是社會需求和個(gè)人發(fā)展的有機(jī)結(jié)合，是對知識本位和技能本位的超越。能力本位這一概念已經(jīng)廣泛地運(yùn)用于教育學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等領(lǐng)域中，要理解能力本位，就要追根溯源。

關(guān)鍵詞： 能力本位

美國于二十世紀(jì)六七十年代開始推行“能力本位”教育，這與行為主義心理學(xué)、杜威實(shí)用主義教育思想及泰勒原理的影響是分不開的。美國的能力本位教育最早是在職業(yè)師范領(lǐng)域施行的，1972年美國師范教育協(xié)會組成“能力本位師資培訓(xùn)委員會”，專門用于能力本位的分析。在二十世紀(jì)六七十年代，加拿大受到美國能力本位師范教育的影響，在加拿大人力資源部和美國紐約通用學(xué)習(xí)公司合作之下完成了DACUM法的開發(fā)，對能力本位教育課程開發(fā)有非常深遠(yuǎn)的影響。美國、加拿大等北美國家的能力本位教育的主要特點(diǎn)是：模塊化教學(xué)。它打破了傳統(tǒng)高職教育的三段式模式，強(qiáng)調(diào)以崗位群所需職業(yè)能力的培養(yǎng)為核心，以保證職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。澳大利亞是世界上最重視職業(yè)教育的國家之一。1989年4月，澳大利亞成立了國家培訓(xùn)部（National Training Board）指導(dǎo)開發(fā)國家能力標(biāo)準(zhǔn)，并在此基礎(chǔ)上建立了能力本位的教育培訓(xùn)體系，以培訓(xùn)包的具體能力要求為教學(xué)指導(dǎo)。英國的能力本位教育體系建立的標(biāo)志是1986年的NVQ（National Vocation Qualification國家職業(yè)資格）與1992年實(shí)施的GNVQ（General National Vocational Qualification普通國家職業(yè)資格）。NVQ是一種能力本位的國家職業(yè)證書制度，用以取代長期以來多元化的職業(yè)證書制度；GNVQ則是一種能力本位的職業(yè)準(zhǔn)備資格，目的是加強(qiáng)職教與普教的一體化，它的誕生進(jìn)一步完善了能力本位的英國新職業(yè)教育與培訓(xùn)體系。

二十一世紀(jì)是信息化、全球化的知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代。經(jīng)濟(jì)的全球化帶來的國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，知識經(jīng)濟(jì)的出現(xiàn)，信息和通信技術(shù)對整個(gè)經(jīng)濟(jì)和社會的影響使企業(yè)結(jié)構(gòu)和人才資源的管理方式產(chǎn)生變化，對勞動力的技能的要求隨之發(fā)生變化。在二十一世紀(jì)，一個(gè)人最重要的是要能成功地通過各種學(xué)習(xí)途徑，完成他所需要的教育，并獲得終身學(xué)習(xí)的良好動機(jī)。職業(yè)教育的從教人員必須具備能力本位的教育觀。能力本位的教育，即把學(xué)生的能力培養(yǎng)作為首要目的，知識作為教學(xué)的載體，在實(shí)現(xiàn)能力目標(biāo)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)教學(xué)的知識目標(biāo)，為職業(yè)教育體系的改革提供動力。

近一百年的歷史長河見證了職業(yè)能力觀的三個(gè)主要發(fā)展階段。即（1）行為主義導(dǎo)向的任務(wù)技能觀。十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初第二次工業(yè)革命推動的，以崗位任務(wù)技能為主導(dǎo)思想的北美能力本位運(yùn)動，該能力觀以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，將工作崗位所需要的能力細(xì)化為一項(xiàng)項(xiàng)具體的任務(wù)技能，而這些具體的任務(wù)技能則對應(yīng)于一系列具體的、孤立的行為，而被陳述出來的一系列具體的行為就是要接受培訓(xùn)的能力。以這種能力觀為基礎(chǔ)的職業(yè)教育與培訓(xùn)只重視彼此孤立技能的培訓(xùn)，沒有顧及任務(wù)技能之間的聯(lián)系性及其所共有的一般素質(zhì)的要求，專業(yè)性的職業(yè)學(xué)校教育則不宜全盤采納。（2）整體主義導(dǎo)向的關(guān)鍵能力觀。在二十世紀(jì)四五十年代新科技革命的召喚下，需要勞動者具備一種不易被淘汰的、在不同的知識間相互遷移的、在不同職業(yè)間能夠通用的職業(yè)能力，即關(guān)鍵能力。當(dāng)時(shí)人們認(rèn)為，能力不能等同于操作行為，能力是看不見的個(gè)體的內(nèi)在素質(zhì)（personal qualities）。整體主義導(dǎo)向的關(guān)鍵職業(yè)能力觀，受整體主義一元論的影響，強(qiáng)調(diào)整體性素質(zhì)結(jié)構(gòu)功能大于各分能力素質(zhì)之和，對于職業(yè)學(xué)校教育初始階段人文素質(zhì)的培養(yǎng)及專業(yè)基礎(chǔ)知識的傳授有很好的引導(dǎo)作用；但是由于其過分強(qiáng)調(diào)整體性，忽視特定崗位所需的任務(wù)技能，對職業(yè)學(xué)校教育后期特定崗位職業(yè)技能的實(shí)訓(xùn)及針對性較強(qiáng)的企業(yè)崗位技能培訓(xùn)借鑒意義甚微。（3）建構(gòu)主義導(dǎo)向的整合能力觀。二十世紀(jì)七十年代新科技革命繼續(xù)推進(jìn)，計(jì)算機(jī)與信息技術(shù)高度發(fā)展，信息社會悄然來臨。整合的職業(yè)能力利用建構(gòu)主義的理論，與具體的職位和工作角色緊密相連。它不僅強(qiáng)調(diào)一般性素質(zhì)諸如“批判力”、“態(tài)度”、“經(jīng)驗(yàn)”等，而且要有與具體工作情境相一致的“知識”、“技能”，從而使得這種整合的職業(yè)能力既不等同于一般性的關(guān)鍵能力，更不是特定的任務(wù)技能的重現(xiàn)，而是建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)之上的一種與具體工作情境相聯(lián)系的復(fù)雜的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，由知識、技能、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)等組成。這種建構(gòu)主義導(dǎo)向的整合職業(yè)能力觀就是綜合職業(yè)能力，是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)。

能力本位教育是一種理想的、高效的教育教學(xué)體系。能力本位教育把影響活動的個(gè)體的內(nèi)在品質(zhì)即能力作為教育目標(biāo)，把教育的目標(biāo)指向受教育者本身，能快速提升勞動者的職業(yè)能力，提高職業(yè)效率。能力本位教育能幫助未來的勞動者形成終身學(xué)習(xí)的能力。學(xué)生不可能在學(xué)校里學(xué)到將來所需的每一種知識和技能。而這個(gè)迅速變化的世界需要人們不斷地更新必需的知識和技能，必須培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。能力本位的教育意味著職業(yè)態(tài)度的養(yǎng)成。態(tài)度涵蓋著從事職業(yè)能力的多種行為能力，如敬業(yè)精神、職業(yè)信念、職業(yè)道德、創(chuàng)業(yè)精神、安全意識、環(huán)保意識、合作精神、積極的工作態(tài)度等。受教育者通過對已有知識、技能、態(tài)度等的類化遷移，并得到特殊的發(fā)展與整合，從而形成綜合職業(yè)能力。

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