董 琴，郭 凌，馬云鵬

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基于標準的學業(yè)評價模式：瑞典數(shù)學課程評價評析

董 琴1，郭 凌2，馬云鵬3

（1．沈陽市渾南區(qū)第二小學，遼寧沈陽 110180；2．素菲隆德學校，瑞典斯德哥爾摩；3．東北師范大學教育學部，吉林長春 130024）

瑞典小學數(shù)學學業(yè)評價體系從總體到具體執(zhí)行細則，形成了學段教學內(nèi)容目標綱領、分級式成績評估標準、各學期等級考量、評分細則、最終成績確定的模式．該評價模式以瑞典《中小學、學前班及課后教學班大綱及課程標準（2011年版）》的教學目標為依據(jù)，呈現(xiàn)出清晰性、可測性、基礎性、層次性、邏輯性、全面性等特征，對中國學業(yè)評價提供了參考．建立與課程標準相一致的評價標準，特別是針對重點內(nèi)容的評價標準，建立層次明確的評價指標體系，對改進中國學業(yè)評價方式具有重要的借鑒意義．

小學數(shù)學；學業(yè)評價；基于標準；瑞典

學生學業(yè)評價一直以來是課程改革的重要環(huán)節(jié)．中國基礎教育課程改革方案提出評價理念與方法的改革，提倡“發(fā)展性學生評價”．那么什么樣的評價是符合課程標準要求，同時具有可操作性，并容易被教師把握和運用的？瑞典學生學業(yè)評價與教學大綱、教材、習題有機整合，形成了一套較系統(tǒng)的評價體系，分析研究該國學業(yè)評價模式，特別是具體的操作方式，對改進中國學業(yè)評價方式提供了借鑒．研究以6年級數(shù)學“三角形”單元內(nèi)容為例，對瑞典小學數(shù)學學業(yè)評價的設計和操作方式進行評介（基于瑞典教育部頒布的《中小學、學前班及課后活動教學班教學大綱及課程標準（2011年版）》，以下簡稱《標準》）．

1 瑞典小學數(shù)學學業(yè)評價模式簡述

瑞典的小學數(shù)學學業(yè)評估體系從總述到具體執(zhí)行細則依次為：（1）學段教學目標綱領[1]，即對學生某一學段知識水平的總體要求；（2）分級式成績評估標準[1]，即對學生在某一學段可達到不同水平的衡量標準，以A-F等級方式用于6~9年級期末及升學成績評定；（3）各學期等級考量，即對學生在某一學段需要掌握的具體內(nèi)容及所達到水平的細致描述，用于每學期的成績評估；（4）評分細則，即對學生在解答某一數(shù)學題目時所達到水平的分等級式評分方式，核心內(nèi)容主要關注學生的“問題解決、概念、方法、推理和交流”4種能力水平；（5）最終成績確定．以下簡要介紹其評價的基本思路與做法．

1.1 學段教學目標綱領

瑞典的小學數(shù)學評價是以教學目標為依據(jù)的．以小學數(shù)學高年級（相當中國的第二學段）4~6年級的教學內(nèi)容為例，其教學內(nèi)容標準包括：數(shù)字的理解和運用、有理數(shù)及其屬性、代數(shù)學、幾何、概率論與數(shù)理統(tǒng)計、相關性和變化、應用問題7個部分的要求．其中，每個部分對“應知道什么”和“應做到什么”又進行了詳細的規(guī)定．例如，幾何部分的規(guī)定為：“認識基本的幾何圖形，包括多邊形、圓、球體、圓錐體、圓柱體、金字塔和立方體；學習它們之間的相互關系以及這些圖形的基本幾何性質；學習幾何圖形的建立、它們的使用范圍以及這些圖形是如何在日常生活中使用的；學習‘對稱’在日常生活、藝術、自然界中的表現(xiàn)形式及如何構建對稱；學習各種計算二維幾何圖形的周長和面積的方法，可以測定和估算；利用統(tǒng)一標準計量單位進行比較，估算和測量長度、面積、體積、質量、時間和角度；能夠采用現(xiàn)代和傳統(tǒng)的方法進行相關學習”[1]．

學段教學目標綱領是對學生通過一個學段的學習應達到的能力要求的總體規(guī)定，包括對教學內(nèi)容的規(guī)定以及相關的概念、解題方法與計算、問題解決（即知識在生活中的應用）、交流能力的總體描述，是對學段教學目標的整體把握．但是，學段教學目標綱領僅限于教學內(nèi)容或教學要求的簡略表述，一般采用類似于“各種二維圖形”、“基本的幾何圖形”等詞語，并未指明針對具體的教學內(nèi)容應達到的教學能力要求．因此，整個評估體系需要綱領性描述與細節(jié)性要求相互補充，使之更有可操作性．

1.2 分級式成績評估標準

瑞典的成績評定標準分為6個等級：F（不及格）、E（及格）、D（EC之間）、C（良）、B（AC之間）、A（優(yōu)）．其中，A（優(yōu)）、C（良）、E（及格）有明確且詳細的規(guī)定和說明，其它級別則以此為參照酌情判定．成績是針對學生在答題中體現(xiàn)的問題解決、概念、方法、推理和交流4種能力的情況進行評定的，每個等級的成績評定有特定的描述性詞語加以限定：A（優(yōu)）級別的解釋通常選擇“很好的”、“非常好的”、“有效的”、“拓展性的”諸如此類形容能力非常高的形容詞加以描述，C（良）級別的解釋通常選擇“相對較好的”、“相對合適的”、“較好的”等形容相對能力較好的詞語加以描述，E（及格）級別的解釋通常選擇“基本上”、“一定程度上”、“有益的”等，表示學生具備一定能力或基本滿足學業(yè)要求，表1為對“解題方法”這一能力的評分等級說明．

分級式成績評估標準是對學段教學目標綱領的進一步闡釋．首先，A（優(yōu)）、C（良）、E（及格）3個關鍵等級的限定是對學生學業(yè)成就所處水平的明確評定，F(xiàn)（不及格）、D（EC之間）、B（AC之間）3個級別則描述了處于3個級別之間學生的學業(yè)水平．因此，6個層級的評定基本上涵蓋了學生學業(yè)水平分布狀況，是較全面的學業(yè)評價．其次，成績等級的描述方面，選擇不同能力程度的表述詞語如“基本的”、“相對較好的”、“很好的”，對評價標準進行本質上的區(qū)分，為教師進行學生學業(yè)評價提供參考．

表1 “解題方法”[1]能力的評分等級及說明

可以看出，分級式成績評估標準對學生能力要求的程度作出了劃分，但并未涉及針對具體教學內(nèi)容學生能力的水平判定．另外，描述學生學業(yè)水平的詞語表述較為模糊，“基本的”、“相對較好的”、“很好的”等詞語并不是明確的判定標準，“數(shù)學方法”、“簡單的公理”等描述的指代性較弱，因為評定標準作為評價程序中的一個過程，還不是最終的可操作的評價標準．

1.3 各學期等級考量

該項評價標準由各學校教師自行制定．教師們根據(jù)學段教學目標及分級式成績評估標準，將晦澀難懂的教育學語言轉化成對于學生和家長都通俗易懂的日常用語，便于學生更加明確自己在每學期期末所達到的水平，幫助學生完成每個學段的目標要求．表2為某小學4~6年級的等級考量方式[2]．

表2 某小學4~6年級的等級考量方式

注：本表格省略了諸多項考察項目

在“等級考量方式”中，3級大致對應4年級及格以上水平，2級對應5年級及格以上水平，1級對應6年級及格以上水平．可以看出，“等級考量方式”的特點是應用于學段（通常以3個年級為一學段），考察項目細化且靈活多樣．這種評價方式通常是非正式的，1年級到9年級的所有學生每學期期末都會得到這樣一個成績單．

1.4 成績評分總則與細則

成績評分總則規(guī)定了學生通過解題展現(xiàn)出的問題解決、方法和計算、概念、交流4個方面的能力，充分體現(xiàn)了題目與學段教學目標綱領的一致性特征．評分細則通常只出現(xiàn)在瑞典的國家考試給教師提供的評分標準中．

如，關于瑞典國家考試6年級“三角形”的測試題目[3]如下：“1．在圖（13*11的方格紙）中畫出兩個三角形，每個三角形的面積都是12平方厘米．2．在圖中標出你的尺寸，以表明每個三角形的面積都是12平方厘米．3．比較兩個三角形，描述他們的相同點和不同點．”需要特別提出的是，設計的題目必須是體現(xiàn)教學大綱中心內(nèi)容的，該題目體現(xiàn)出了“基本幾何對象包括多邊形（在這種情況下即三角形）及其特性；建立幾何圖形；決定不同的二維幾何圖形面積的方法；比較長度（底、高、周長）和角；測量長度”的教學大綱．相應地，評分總則規(guī)定了學生通過解題展示的能力所能達到的水平，具體表述如表3所示．

另外，對學生在解題中的難點進行說明，如學生可能會出現(xiàn)“計算邊長而不是面積；構建矩形而不是三角形；描述三角形時將角和邊的概念混淆；將直角和直邊的概念混淆；將長度和面積的概念混淆，如將cm2寫成底邊長度單位cm；構建三角形時，測量出錯；學生認為一個三角形如果旋轉會變成不同的形狀”等問題．

表3 “三角形”解題能力評分總則

評分總則是針對具體的測試題目，對學生能力水平加以判斷的闡釋與說明，體現(xiàn)出測試題目與教學目標綱領高度的一致性．不僅包括教學綱領中4種能力的細致闡述，更重要的價值在于通過對測試題目的詳細分析，使之與4種能力要求一一對應，提升了評分總則的可操作性和針對性．另外，對于學生難點的分析為教師進一步提升學生能力，準確定位學生學業(yè)水平提供了參照．但是，僅僅依據(jù)評分總則并不能判定出學生的能力水平，因此，評分細則應運而生．

評分細則比較詳細地規(guī)定了學生在解答題目時所處能力的級別，并描述出所處級別的表現(xiàn)情況．“三角形”題目的評分分級細則如表4所示．

評分是針對題目進行的，為了準確分析評分細則的特點，有必要對題目及其體現(xiàn)出的能力要求進行研究．題目與能力的一一對應是評分細則產(chǎn)生的依據(jù)．本題目中3個小題目，分別與“問題解決”、“方法與計算”、“概念”能力一一對應，同時，在解題過程中又體現(xiàn)出“推理和交流”能力．

題目1“在圖中畫出兩個三角形，每個三角形的面積是12平方厘米”中，主要關注學生選擇解題方法以及審題得出結論的能力．表5即為該題目與評分細則的對應關系．

題目要求中透漏出的關鍵信息為“圖形特點”、“圖形形狀”、“圖形面積”和“面積大小”，這成為評分的關鍵點．判斷學生處于E等級的表現(xiàn)描述為“構建兩個面積相等”、“形狀相同”的圖形，是對“圖形面積”和“圖形特點”的描述，僅能表明學生具有面積的概念，不能對形狀、面積大小的要求給出恰當回答；判斷學生處于C等級的表現(xiàn)描述為“構建兩個面積相等”、“形狀不同的三角形”，在E等級水平的基礎上，表現(xiàn)出對“圖形形狀”的較好掌握，表明學生不僅具有面積的概念還能對三角形的圖形要求做出恰當回答，與E等級的學生能力水平有明顯提升，但是在面積大小的問題上仍存在提升的空間；判斷學生處于A等級的表現(xiàn)描述為“構建兩個面積為12平方厘米”、“形狀不同的三角形”，表明學生能很好地把握面積的概念、三角形形狀、面積大小，在問題解決能力方面表現(xiàn)較優(yōu)秀．因此，劃分的3個等級與測試題目考查目標相對應，為實際評價提供了“量表”．

表4 三角形評分分級細則

注：原文中沒有對“方法”A水平要求的描述

表5 三角形題目1與評分細則對應表

評分總則與細則實例．以下是某學生的成績評定實例．該環(huán)節(jié)是針對學生的解題情況做出具體分析，包括對每種能力水平的具體分析和成績的總體分析．如圖1為學生Jennifer對“三角形”題目做出的解答．

圖1 Jennifer的“三角形”答卷

題目1和2中，Jennifer畫出了兩個三角形（邊長單位均為“厘米”），一個底為6，高為4的等腰三角形，并標出3個邊長分別為6、5、5，面積列式為6*4/2=12 cm2；另一個三角形是長直角邊為6，短直角邊為4的直角三角形，面積列式為6*4/2=12 cm2．題目3的回答為“兩個三角形的底都是6 cm，高都是4 cm”．依據(jù)評分原則，教師對Jennifer的成績進行了詳細分析，如表6所示．

表6 Jennifer的成績分析

參照成績評定細則，對應每一項考查能力，教師都給出了客觀的評定描述，構成了Jennifer的成績分析單．對于Jennifer的成績總評，則是按照不同能力的成績分級標準，對得分情況進行綜合的結果．每格都表示1分，如果達到A級，則表示E和C級的2分都能得到．各級別的分數(shù)不單純相加到一起，而是單列出來．如Jennifer的得分情況為“應用題”能力為“A”，“方法”能力為“C”，“概念”能力為“E”，“推理和交流”能力為“C”，依此計算Jennifer的總評成績的為：EP+EM+EB+EK+CP+CM+CK+AP= 4/3/1．其中，4表示E級已全部達到，3為C級中4分得到3分，1表示A級中3分得到1分．

1.5 最終成績確定

學生從6年級第二學期期末開始得到正式成績．這個成績是按照“分級式成績評估標準”給出的，即從A到F，每學期一次．但是，這個成績并非由某一次的國家統(tǒng)一考試成績確定，而是教師根據(jù)學生平時小測試成績，課堂表現(xiàn)和國家考試這幾個方面綜合評定給出的．其中國家統(tǒng)一考試的成績權重大約占一半．

總體來看，瑞典的學業(yè)評價是一套較客觀、較公正的評價體系．從教學目標綱領、分級式成績評估標準、各學期等級考量、評分細則到最終的成績確定，5個環(huán)節(jié)實現(xiàn)了“兩個轉化”，即課程標準到評價標準的轉化、學業(yè)評價從文本到操作的轉變．該評價方式為中國學業(yè)評價改革提供參考．

2 瑞典學業(yè)評價的特征分析

瑞典學業(yè)評價模式使教學目標的達成程度清晰明了，具體表現(xiàn)在：

2.1 以《標準》的教學目標為依據(jù)

瑞典學業(yè)評價中教材、教學及習題測試等教學環(huán)節(jié)以及評價目標、評價維度、評價方法等與《標準》教學目標保持高度一致，緊密圍繞著課程標準中提出的問題解決、概念、計算與方法、推理與交流4種能力展開各項教學工作，課程標準的核心指導成為評價得以系統(tǒng)進行的關鍵因素．

學業(yè)評價的目的在于，“幫助教師準確判斷學生的學業(yè)成就，為教師有效教學提供反饋信息，使學生了解自己的學業(yè)進步情況”[4]，其中，判定學生完成相應的課程目標程度具有重要意義．學段教學目標是一種有效的參照標準，崔允漷認為，學段教學目標作為評價標準依據(jù)的原因在于“課程標準（學段教學目標）規(guī)范學業(yè)成就評價的設計理念，提供學業(yè)成就評價維度的理論框架，限定學業(yè)成就評價的內(nèi)容范圍和認知要求”[5]，因此，基于課程標準的學業(yè)評價在一定程度上保證了評價體系的一貫性和一致性，減少甚至避免了評價實施中的分歧，提升了評價標準的可操作性程度．

2.2 評價標準確定的基礎性與層次性

2.2.1 基礎性

評價標準需要確保不同水平的學生在某一學科中共同學習內(nèi)容的基礎性，例如瑞典的4~6年級數(shù)學評價標準是建立在“數(shù)字的理解和運用、有理數(shù)及其屬性、代數(shù)學、幾何、概率論與數(shù)理統(tǒng)計、相關性和變化、應用題”7個共同的、基礎的學習內(nèi)容基礎上的．此外，每個水平階段為學生提出具體的數(shù)學概念與公理等基礎知識與基本技能．

2.2.2 層級性

評價標準在保障基本要求的基礎上，提出不同的等級要求，以期達到對不同發(fā)展水平學生的評價．對學生提出更高層次的能力期望與要求是促進學生發(fā)揮潛力的動力，因此，評價標準不僅具有評價功能，還具有激勵功能．不同能力水平的學生需要經(jīng)過努力達到相應標準，作為處于該水平的標志，所有學生的學業(yè)成績需要隨著評價標準的提高而提升．

2.3 評價標準設計的邏輯性與全面性

2.3.1 邏輯性

瑞典學業(yè)評價從學段教學目標到評價標準的轉化經(jīng)歷了5個環(huán)節(jié)，依次是學段教學目標綱領、分級式成績評估標準、各學期等級考量、評分細則及成績的最終確定．每一環(huán)節(jié)都是對學段教學目標的細化和轉型．對于宏觀的評價標準，教師需要在深刻理解之后，通過嚴格按照已制定的針對題目的評分總則、細則、成績分析標準做出評定，最后經(jīng)過綜合評估確定學生的最終成績．可見各個環(huán)節(jié)都不能直接用于最終的成績評價，而是通過相互轉化進行的綜合評價．這種層級遞進實現(xiàn)了學段教學目標到評價標準的轉化，降低了學業(yè)評價實施的難度．

2.3.2 全面性

學業(yè)評價是對學生學業(yè)成就的全面評價，評價標準和評價活動需要覆蓋學生能力的方方面面，即評價的平衡性．瑞典學業(yè)評價模式以教學目標中規(guī)定的4種能力為評價目標，設計的“三角形”題目中，充分體現(xiàn)出對各種能力的考查要求，是一道較全面的評價試題．當然，評價目標是根據(jù)《標準》中的教學目標制定的，不同的教學內(nèi)容的能力要求側重點不同，因此，并不要求所有的教學內(nèi)容和測試題目都體現(xiàn)出4種能力要求．

2.4 評價標準呈現(xiàn)的清晰性與可測性

2.4.1 清晰性

清晰性主要指語言表達清晰．拉爾夫·泰勒（Ralph W. Tyler）認為編制評估工具的一個重要步驟是“決定使用哪些名詞和單位來總結和評估已獲得行為的記錄”[6]，具體到學業(yè)評價指標體系中，更需要清晰、明確的詞語來描述指標．評價標準是學業(yè)評價的依據(jù)，因此，必須能為學業(yè)評價人員提供清晰的指導．在瑞典《三角形》評分分級細則中，緊緊圍繞著題目考查能力，采用了精準的描述性語言，對每種能力水平的等級進行界定，詞語與句子表述清晰、準確，語言通俗易懂．

2.4.2 可測性

評價標準的可測性是標準得以存在的前提條件，是開發(fā)評價工具的首要考慮因素．瑞典針對教學內(nèi)容開發(fā)的測試題目與評價維度高度匹配，以“知識點”為評價要素，選擇“描述”、“測量”、“構建”等精準的描述性詞語規(guī)定學生的能力要求，這些行為性動詞也是真實可測的，提升了學業(yè)評價的可測性．

3 瑞典學業(yè)評價模式對中國學業(yè)評價的啟示

中國學業(yè)評價的研究目前主要集中在課程標準與評價標準的一致性程度、學業(yè)評價現(xiàn)狀調查、學業(yè)評價測試題目的編制、評價指標體系的構建等零散的環(huán)節(jié)．研究者們意識到課程標準在評價中發(fā)揮著重要作用，但是如何將課程標準轉化為切實可行、全面、系統(tǒng)的評價標準，一直是研究的重點和難點．瑞典基于學段教學目標的學業(yè)評價模式已經(jīng)形成了比較清晰的框架，為中國的學業(yè)評價改革提供了理論范例，具有重要的借鑒意義．

3.1 建立與課程標準相一致的評價標準特別是針對重點內(nèi)容的評價標準

邵朝友等人認為，“學生學業(yè)成就評價與課程標準的一致性是基于標準評價的核心，是衡量基于標準的評價的執(zhí)行程度的依據(jù)，也體現(xiàn)了基于標準的評價的價值追求”[7]．因此，建立與課程標準相一致的評價標準，特別是針對重點內(nèi)容的評價標準將成為今后學業(yè)成就評價改革研究的重點．中國《義務教育數(shù)學課程標準》中“評價建議”[8]對評價標準的制定提供了參考和方向．

3.2 建立層次明確的評價指標體系

瑞典學業(yè)評價模式采用了分級評定的方式，并且對每一級別的評價都配有清晰、準確地描述，這是學業(yè)評價易于實施的重要因素，更是評定標準開發(fā)的重要環(huán)節(jié)．如何對課程標準的教學目標進行詳細而正確的解讀進而建立層次明確、通俗易懂、易于實施的評價指標體系，將成為一線教師、課程論專家和教研人員改革提升學業(yè)評價成效的重要突破口．

3.3 提供清晰的可操作的評價實施案例

提供評價實施案例的目的是“給教師使用某種評價方法提供一個范例，以便更好地理解評價方法建議”[9]，便于教師更直觀、更形象地詮釋評價方法，因此，評價案例應該具備示范性、易理解和易操作等特點，以便能幫助教師直接采用評價樣例或模仿樣例自主設計出針對重點教學內(nèi)容、合理、有效的評價題目．借鑒瑞典學業(yè)評價模式的經(jīng)驗，對每個評價樣例給出詳細的評分規(guī)則，主要包括評分的維度、維度水平的描述、學生作品及其評分說明、評定程序和結果等．簡而言之，將評價實施的依據(jù)和操作過程無一遺漏地展示出來，為教師進行學生學業(yè)評價提供參照．

3.4 豐富教學資源并轉變教育觀念以避免形成“考標”至上風氣

面對如此細致明確的考查內(nèi)容和能力要求，瑞典“考標”至上的情況并不嚴重，原因在于學生成績與教師沒有直接利益關系，教師的壓力主要來自減少不及格人數(shù)．學生都能上高中，瑞典的高中分學術型和技能型，學生自由選擇，家長也順其自然．因此，教師可以按部就班授課，加上考試題目多為上網(wǎng)可查看評分細則的“老”題，顯然，努力的學生可利用更多的學習資源．瑞典教學資源豐富、社會富足，學生不把學習作為唯一出路成為評價模式得以推行的重要原因．另外，也應該看到如此細致明確的考查內(nèi)容和能力要求，需要相對復雜的評價過程以及高標準的教師道德和學術要求，對教學效率有一定影響．

因此，中國國情并不適合照搬瑞典評價模式，大談教育改革顯然過于空泛，或許豐富教學資源，轉變社會公眾對職業(yè)教育的看法，不再將“上大學”作為唯一出路，建立更多職業(yè)學校以滿足技術類勞動力需求等，對于改善中國的勞動力偏向和考標至上的風氣會有所幫助．

不可否認，瑞典學業(yè)評價模式有有效的、公平的一面，將學段教學目標、習題、學業(yè)評價聯(lián)系起來，不僅實現(xiàn)了教學目標向評價標準的轉化，更重要的意義在于提供了具體可操作的分級評分的評價實施方式，對中國學業(yè)評價改革研究具有參考價值．

[1] Edita, V?ster?s, Matematik.[M]. Skolverket, Stockholm, 2011.

[2] 素菲隆德學校數(shù)學組．4~6年級數(shù)學等級考量表[EB/OL]．https://start.unikum.net/unikum/login.jsp，2013.

[3] 瑞典國家教育部．瑞典國家統(tǒng)一考試數(shù)學6年級[EB/OL]．http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov- bedomningsstod，2009.

[4] 劉學智．學業(yè)評價與課程標準一致性研究[M]．長春：東北師范大學出版社，2011．

[5] 崔允漷，夏雪梅．試論基于課程標準的學生學業(yè)成就評價[J]．課程·教材·教法，2007，（1）：13-18．

[6] Tyler R W．課程與教學的基本原理[M]．羅康，張閱譯．北京：中國輕工業(yè)出版社，2008．

[7] 邵朝友，張斌，王少非．論學生學業(yè)成就評價與課程標準的一致性[J]．教育研究與實驗，2011，（6）：50-55．

[8] 中華人民共和國教育部．義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）[M]．北京：北京師范大學出版社，2012．

[9] 徐巖，丁朝蓬．建立學業(yè)評價標準促進課程教學改革[J]．課程·教材·教法，2009，（12）：3-14．

Based on the Standard of Academic Evaluation Model: Swedish Mathematics Curriculum Evaluation

DONG Qin1, GUO Ling2, MA Yun-peng3

(1. No.2 Primary School, Hunnan New District, Liaoning Shenyang 110180, China;2. Sofielundsskolan, Sollentuna kommun, Stockholm, Sweden;3. Faculty of Education, Northeast Normal University, Jilin Changchun 130024, China)

In Sweden, mathematics academic evaluation from the general to the specific implementation details in elementary school has formed a more mature system，which contains teaching content objectives in different semesters, hierarchical performance evaluation criteria, each semester grade considerations, scoring rules and determining the final score . The evaluation model showing the “standard” -- “Vasteras, Mathematics Curriculum for Elementary School kindergarten class and the leisure (2011 ED.)” is based on the teaching objectives, and is clear, measurable, basic, level, logic, comprehensiveness .For example, establishing evaluation standard will be consistent with the established curriculum standard evaluation criteria, particularly for key elements of the evaluation criteria, establish clear hierarchy evaluation index and hierarchy evaluation systems. It will give us some enlightenments and inspirations for mathematics academic evaluation in our country.

the elementary school mathematics; academic assessment; based on the standard; Sweden

[責任編校：張楠]

G40-059.3

A

1004–9894（2016）03–0029–05

2016–01–09

教師教育國家級精品資源共享課建設項目——小學數(shù)學課程標準與教材研究（教育部教師廳函[2013]2號）

董琴（1989—），女，遼寧沈陽人，主要從事小學數(shù)學評價研究．