呂寶珠

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中學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合態(tài)度的調(diào)查——以優(yōu)質(zhì)中學(xué)為例

呂寶珠

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春 130024）

教師的態(tài)度是影響課程整合成功的重要因素．對(duì)優(yōu)質(zhì)中學(xué)部分?jǐn)?shù)學(xué)教師進(jìn)行數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合態(tài)度的問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)：中學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)課程整合的總態(tài)度是積極的．在認(rèn)知、行為和總態(tài)度上是積極支持的，在情感維度上沒(méi)有明確傾向性；在性別、職稱(chēng)上不存在顯著性差異；初中數(shù)學(xué)教師在情感維度上顯著高于一般高中和示范性高中教師；教齡在10~20年的教師顯著低于教齡在10年以下及教齡在20年以上的教師；具碩士以上學(xué)歷的教師顯著高于具本科學(xué)歷的教師．

數(shù)學(xué)科學(xué)；課程整合；態(tài)度；差異

1 問(wèn)題提出

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，科技發(fā)展在高度分化的基礎(chǔ)上正走向高度綜合，學(xué)科之間的聯(lián)系日益緊密，相互交叉日益加?。瑫r(shí)科學(xué)技術(shù)滲透到社會(huì)生活的各個(gè)方面，人們面對(duì)所有社會(huì)問(wèn)題，都需要具備運(yùn)用多門(mén)學(xué)科知識(shí)的綜合能力．正是在這一時(shí)代背景下，伴隨著教育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變，以往只強(qiáng)調(diào)分化而忽視綜合的局面逐漸被打破．從20世紀(jì)開(kāi)始，西方發(fā)達(dá)國(guó)家率先掀起了課程整合的研究與實(shí)踐，特別是像具有同源共生關(guān)系的數(shù)學(xué)與科學(xué)課程之間的聯(lián)系和整合更是受到了特別關(guān)注[1～2]．1989 年美國(guó)科學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì)提出了《面向全體美國(guó)人的科學(xué)--——美國(guó)2061 計(jì)劃》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《2061計(jì)劃》）．《2061計(jì)劃》的扉頁(yè)上對(duì)科學(xué)和數(shù)學(xué)教育的重要性做了這樣的闡述：“在下一個(gè)人類(lèi)歷史發(fā)展階段，人類(lèi)的生存環(huán)境和生存條件將發(fā)生迅速的變化．科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)處于變革的中心位置——它們引起變革、塑造變革、響應(yīng)變革．所以，科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)將成為教育今日兒童面對(duì)明日世界的基礎(chǔ)．”《2061計(jì)劃》的目的在于幫助國(guó)家的學(xué)校教育體制進(jìn)行轉(zhuǎn)變，使所有的學(xué)生受到良好的科學(xué)、數(shù)學(xué)及技術(shù)教育．該計(jì)劃建議“要減弱或消除嚴(yán)格的學(xué)科界限，注重科學(xué)，數(shù)學(xué)和技術(shù)的連接……”[3]．

大量的歐美國(guó)家的數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的研究與實(shí)踐表明：教師對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的認(rèn)知和態(tài)度是影響課程整合成功與否的重要因素[4～5]．要實(shí)施數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的教學(xué)改革，就必須要了解教師對(duì)于數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的態(tài)度，這樣才能根據(jù)其所持有的信念和態(tài)度，來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施數(shù)學(xué)和科學(xué)的整合課程[4]．

2 研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

2.1 樣本選擇

研究共實(shí)施兩次問(wèn)卷調(diào)查，分別為預(yù)調(diào)查和正式調(diào)查．兩次調(diào)查采用隨機(jī)抽樣方法，并適當(dāng)考慮到調(diào)查對(duì)象的學(xué)校、性別、年級(jí)、學(xué)歷、職稱(chēng)、教齡等基本特征．

預(yù)調(diào)查抽取北京市西城區(qū)中學(xué)數(shù)學(xué)教師50名，回收問(wèn)卷50份，其中有效問(wèn)卷50份．正式調(diào)查抽取北京市西城區(qū)中學(xué)數(shù)學(xué)教師89名，回收問(wèn)卷89份，其中有效問(wèn)卷87份．正式調(diào)查對(duì)象的基本情況如表1所示．

表1 調(diào)查對(duì)象的基本情況

2.2 研究工具

在參考國(guó)內(nèi)外課程整合態(tài)度相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，自行設(shè)計(jì)了數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的調(diào)查問(wèn)卷，問(wèn)卷的編制經(jīng)歷了以下4步[6～7]．

2.2.1 模型建構(gòu)

根據(jù)美國(guó)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家霍夫蘭（C. I. Hovland）和盧森堡（M. J. Rosen-berg）提出的態(tài)度三要素說(shuō)，即態(tài)度由認(rèn)知、情感和行為傾向三要素組成，構(gòu)建了數(shù)學(xué)教師對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合態(tài)度問(wèn)卷的理論模型．問(wèn)卷由課程整合認(rèn)知、課程整合情感和課程整合行為意向3個(gè)主維度構(gòu)成，主維度又包含8個(gè)子維度，最終形成數(shù)學(xué)教師關(guān)于數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合態(tài)度的結(jié)構(gòu)模型（圖1）[8]．

2.2.2 初步編制

參考McGinnis等人關(guān)于教師對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程信念和態(tài)度的調(diào)查問(wèn)卷[9]，并與教師深度訪談挖掘有關(guān)數(shù)學(xué)教師對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合態(tài)度的評(píng)價(jià)條目．經(jīng)專(zhuān)家咨詢預(yù)評(píng)價(jià)，最終確定41個(gè)問(wèn)卷?xiàng)l目，問(wèn)卷采用Likert五點(diǎn)量表法作答，選項(xiàng)分別為“非常同意”、“部分同意”、“很難說(shuō)”、“不太同意”和“極不同意”，依次計(jì)為5分、4分、3分、2分和1分．12個(gè)條目為反向表述，采用反向計(jì)分．由于問(wèn)卷不涉及敏感問(wèn)題，未設(shè)置測(cè)謊項(xiàng)．

圖1 數(shù)學(xué)教師對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的態(tài)度結(jié)構(gòu)模型

2.2.3 問(wèn)卷修訂

將形成的原始調(diào)查問(wèn)卷實(shí)施預(yù)調(diào)查．測(cè)試后采用SPSS20.0計(jì)算預(yù)測(cè)問(wèn)卷每個(gè)條目的標(biāo)準(zhǔn)差、Cronbach's系數(shù)、校正題總相關(guān)、同質(zhì)性檢驗(yàn)、探索性因子分析等，最終形成了數(shù)學(xué)教師對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合態(tài)度的調(diào)查問(wèn)卷，共包含24個(gè)條目．分別對(duì)認(rèn)知、情感和行為意向3個(gè)維度的內(nèi)部一致性及總內(nèi)部一致性進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見(jiàn)表2．修改后的問(wèn)卷邀請(qǐng)3位數(shù)學(xué)教育專(zhuān)家進(jìn)行內(nèi)容效度評(píng)價(jià)，內(nèi)容效度指數(shù)平均S-CVI為1.000，I-CVI為1.000．以上數(shù)據(jù)表明問(wèn)卷具有較好的信度和效度．

表2 問(wèn)卷的信度

2.2.4 正式調(diào)查

對(duì)形成的正式問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度采用相關(guān)性分析和驗(yàn)證性因子分析．各維度間的相關(guān)系數(shù)在0.49~0.65之間，相關(guān)系數(shù)較低；而總態(tài)度與各維度的相關(guān)系數(shù)在0.76~0.90之間，維度之間的相關(guān)普遍低于因素與總課程整合態(tài)度與各維度的相關(guān)，相關(guān)均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（<0.05），結(jié)果顯示各維度之間相對(duì)獨(dú)立，量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度．運(yùn)用AMOS 19.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)正式測(cè)量的結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果表明觀測(cè)數(shù)據(jù)與事先預(yù)想的結(jié)構(gòu)理論模型基本吻合．

3 調(diào)查結(jié)果與分析

問(wèn)卷數(shù)據(jù)應(yīng)用SPSS 20.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析．

3.1 量表的信度分析

由表2的結(jié)果可以看出，各項(xiàng)的內(nèi)部一致性較好，問(wèn)卷具有相當(dāng)高的信度．

3.2 問(wèn)卷的基本情況

對(duì)問(wèn)卷各維度得分進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見(jiàn)表3及圖2~圖5．

圖2 認(rèn)知維度的統(tǒng)計(jì)直方圖

圖3 情感維度的統(tǒng)計(jì)直方圖

圖4 行為維度的統(tǒng)計(jì)直方圖

圖5 總態(tài)度的統(tǒng)計(jì)直方圖

圖2表明：認(rèn)知維度呈現(xiàn)比較嚴(yán)重的負(fù)偏態(tài)，認(rèn)知得分分布在高分段的人數(shù)較多，低分人數(shù)較少，均值較高．這說(shuō)明教師在認(rèn)知維度高度認(rèn)可課程的整合．

表3 得分的描述性統(tǒng)計(jì)

訪談中有教師談到：數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的理念當(dāng)然是好的．原因一是隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，數(shù)學(xué)和科技的結(jié)合越來(lái)越緊密，數(shù)學(xué)在社會(huì)和科技進(jìn)步的過(guò)程中發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用．?dāng)?shù)學(xué)教育的發(fā)展要跟上時(shí)代的步伐，這樣培養(yǎng)的人才是具有跨學(xué)科、多視角看待和解決問(wèn)題的“復(fù)合型人才”．原因二是數(shù)學(xué)教育單純的對(duì)學(xué)生進(jìn)行抽象知識(shí)的灌輸、形式化題目的訓(xùn)練都不符合教育學(xué)和心理學(xué)的最新研究成果．現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生整體性發(fā)展，課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和考題在學(xué)科整合方面都有所體現(xiàn)．調(diào)查數(shù)據(jù)和訪談資料都表明絕大部分中學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科本質(zhì)及數(shù)學(xué)和科學(xué)課程之間的關(guān)系有較為客觀的認(rèn)知：數(shù)學(xué)和科學(xué)是相互影響、相互促進(jìn)的；數(shù)學(xué)和科學(xué)課程應(yīng)該知識(shí)對(duì)流、理論互鑒、方法碰撞．對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的社會(huì)意義及教育價(jià)值表現(xiàn)出積極肯定的態(tài)度．但認(rèn)知維度得分的極差和方差較大，最低分僅為8分，這說(shuō)明中學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的認(rèn)知還存在著一定的差異，通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，少數(shù)數(shù)學(xué)教師認(rèn)為數(shù)學(xué)具有嚴(yán)密的邏輯體系，數(shù)學(xué)教育的目的就是提高學(xué)生的抽象思維水平．科學(xué)是實(shí)證學(xué)科，數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合不利于體現(xiàn)數(shù)學(xué)的抽象性，干擾數(shù)學(xué)的邏輯體系和知識(shí)結(jié)構(gòu)，會(huì)造成數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容雜亂，使學(xué)生抓不住學(xué)習(xí)的重點(diǎn)．因此對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合持消極態(tài)度．

圖3表明：情感維度呈現(xiàn)負(fù)偏態(tài)分布，基本近似服從正態(tài)分布．均值為26.885，得分大致關(guān)于均值對(duì)稱(chēng)分布，但高于均值的得分略多于低于均值的得分．這說(shuō)明中學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的態(tài)度絕大部分持中立態(tài)度，積極支持和反對(duì)的人都較少．相比數(shù)學(xué)教師對(duì)課程整合認(rèn)知維度的積極態(tài)度，教師對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的情感態(tài)度表現(xiàn)的并不是很積極．分析訪談資料發(fā)現(xiàn)：課程整合的教學(xué)資源匱乏、教師缺乏關(guān)于課程整合的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)策略、現(xiàn)行的考試評(píng)價(jià)制度等都是影響教師對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合情感態(tài)度的重要因素．

圖4表明：行為維度呈現(xiàn)負(fù)偏態(tài)分布．均值為25.782，頻數(shù)分布的高峰向右偏移，特別是分?jǐn)?shù)大于35的頻數(shù)較大．說(shuō)明中學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合有較為積極的行為意向．從訪談資料來(lái)看，目前教師中已經(jīng)比較經(jīng)常系統(tǒng)的進(jìn)行課程整合的教師數(shù)量不多，但大部分教師表示鑒于課程的發(fā)展趨勢(shì)和考試改革的推進(jìn)，如果條件允許愿意嘗試進(jìn)行課程整合．

圖5表明：從總態(tài)度的直方圖和得分分布及正態(tài)檢驗(yàn)來(lái)看，總態(tài)度呈現(xiàn)負(fù)偏態(tài)．均值較高，100分以上得分明顯高于50分以下的得分．這說(shuō)明從總體上看中學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)待數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合持認(rèn)可和支持的積極態(tài)度．

因?yàn)檎J(rèn)知維度得分呈現(xiàn)嚴(yán)重的負(fù)偏態(tài)，在以下的參數(shù)檢驗(yàn)中將其進(jìn)行反向計(jì)分后開(kāi)方處理．將各指標(biāo)與中立態(tài)度得分（3分）進(jìn)行單樣本檢驗(yàn)，結(jié)果表明：教師在認(rèn)知維度上顯著區(qū)別于中立態(tài)度（(86)=-9.118，<0.001），支持課程整合；教師在情感上與中立態(tài)度差異不顯著（(86)=-0.188，=0.851），對(duì)課程整合處于中立態(tài)度；教師在行為維度上顯著區(qū)別于中立態(tài)度（(86)=7.886，<0.001），支持課程整合；教師在總的態(tài)度上顯著區(qū)別于中立態(tài)度（(86)= 6.811，<0.001），支持?jǐn)?shù)學(xué)整合．

3.3 性別差異

采用獨(dú)立樣本檢驗(yàn)來(lái)分析性別差異．如表4 所示，檢驗(yàn)的顯著性水平都大于0.05，表明中學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的態(tài)度無(wú)性別差異．

表4 性別差異T檢驗(yàn)分析表

中學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的態(tài)度不論是在認(rèn)知、情感和行為意向3個(gè)維度均不存在性別的顯著性差異．有關(guān)“性別差異”的研究是目前教育領(lǐng)域的一個(gè)熱門(mén)話題．在數(shù)學(xué)和科學(xué)教育領(lǐng)域關(guān)于“性別差異”的研究多集中在從認(rèn)知和情感的因素去探討能力和學(xué)業(yè)成就的性別差異．一直以來(lái)人們始終認(rèn)為男性較女性在數(shù)學(xué)和科學(xué)上占優(yōu)．早期的一些研究成果也支持這一結(jié)論[10]．?dāng)?shù)學(xué)和科學(xué)能力和成就會(huì)影響人們對(duì)數(shù)學(xué)的認(rèn)知和態(tài)度．所以人們很自然的就會(huì)聯(lián)想到數(shù)學(xué)教師中男教師比女教師在數(shù)學(xué)和科學(xué)的能力和水平上占優(yōu)勢(shì)，對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的態(tài)度上男教師比女教師更積極．但從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，并沒(méi)有支持這種假設(shè)．而數(shù)學(xué)和科學(xué)的能力和學(xué)業(yè)成就的差異受生物、心理、社會(huì)文化等多種因素的綜合影響．威斯康星大學(xué)麥迪遜的研究人員珍妮特·默茨表示：性別差異主要來(lái)自于社會(huì)文化因素．近年來(lái)，由于男女在政治、經(jīng)濟(jì)、教育和健康上更加平等，在數(shù)學(xué)和科學(xué)上表現(xiàn)出來(lái)的性別差異越來(lái)越小，而且僅有的差異還表現(xiàn)在高難度和復(fù)雜的認(rèn)知問(wèn)題上．那么對(duì)于高中數(shù)學(xué)教師經(jīng)歷了嚴(yán)格規(guī)范的中等和高等教育后，高中的數(shù)學(xué)和科學(xué)課程無(wú)論對(duì)男、女教師來(lái)說(shuō)，難度都是類(lèi)似的，都不會(huì)構(gòu)成高難度的任務(wù)．從訪談的結(jié)果和后面使用德?tīng)柗萍夹g(shù)所做的調(diào)查結(jié)果都可以證明以上結(jié)論．

3.4 學(xué)校類(lèi)型差異

從認(rèn)知、情感、行為及總態(tài)度對(duì)不同學(xué)校進(jìn)行方差分析，結(jié)果如表5所示，對(duì)情感維度進(jìn)行不同學(xué)校組間差異分析，結(jié)果如表6所示，不同類(lèi)型學(xué)校情感維度總分均值繪成圖6．

表5 不同類(lèi)型學(xué)校的方差分析

表6 不同類(lèi)型學(xué)校組間差異分析

圖6 不同類(lèi)型學(xué)校情感維度總分均值

通過(guò)表5、表6、圖6可以看出：不同學(xué)校的數(shù)學(xué)教師對(duì)課程整合的認(rèn)知、行為意向和總的態(tài)度不存在差異．但初中教師的情感維度得分（=29.306，=4.174）顯著高于一般高中（=25.938，=7.104）和示范性高中教師（=24.829，=5.570）．訪談中，高中教師對(duì)于課程整合心存疑慮，首先，重要的原因之一就是高中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容多，課時(shí)緊張．有老師說(shuō)：“別說(shuō)課程整合了，就是不整合，要讓學(xué)生掌握所教的內(nèi)容課時(shí)都不富余．”而初中教師反映初中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容不是很多，課時(shí)相對(duì)寬松，這樣就為課程整合提供了時(shí)間上的保障．這是初中教師比高中教師在情感上表現(xiàn)出積極態(tài)度的一個(gè)原因．其次，目前北京市中考命題遵循寬、淺、新、活的宗旨，突出教學(xué)的基礎(chǔ)性、開(kāi)放性、綜合性、實(shí)踐性和規(guī)范性．知識(shí)的豐富性加強(qiáng)，要求學(xué)生見(jiàn)多識(shí)廣．對(duì)于知識(shí)遷移能力，要求從課內(nèi)到課外，從課外到生活；對(duì)于靈活應(yīng)變能力，要求基礎(chǔ)知識(shí)多賦予實(shí)際背景來(lái)考查，死記硬背的知識(shí)減少；對(duì)于綜合運(yùn)用能力，要求跨學(xué)科考查，注重考查學(xué)生的綜合能力；對(duì)于實(shí)踐操作能力，要求基礎(chǔ)知識(shí)結(jié)合實(shí)際問(wèn)題，考查學(xué)生是否真正把知識(shí)活學(xué)活用起來(lái)[11]．北京市目前推進(jìn)的中考命題改革提升和推動(dòng)了教師對(duì)于課程整合的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐．而高考數(shù)學(xué)試題對(duì)于知識(shí)的跨學(xué)科和綜合性的要求還不是很明顯，所以從考試評(píng)價(jià)的角度看，高中數(shù)學(xué)教師對(duì)課程整合的客觀需求和動(dòng)機(jī)沒(méi)有初中數(shù)學(xué)教師強(qiáng)烈．第三，初中數(shù)學(xué)教師在訪談中提到，學(xué)校要求在初中數(shù)學(xué)課堂注意情境的創(chuàng)設(shè)，加之初中數(shù)學(xué)涉及到的科學(xué)內(nèi)容對(duì)數(shù)學(xué)老師難度不大，這促使教師思考和實(shí)踐課程整合．高中數(shù)學(xué)課堂雖然也強(qiáng)調(diào)知識(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，但學(xué)校和老師更加注重?cái)?shù)學(xué)知識(shí)在學(xué)科內(nèi)部的聯(lián)系性、邏輯性和系統(tǒng)性，另外與高中數(shù)學(xué)進(jìn)行整合的科學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)較難，對(duì)數(shù)學(xué)教師提出了更高的要求，這在情感維度上也影響了高中數(shù)學(xué)教師對(duì)課程整合的認(rèn)同．第四，初中學(xué)生對(duì)于課程整合表現(xiàn)的比較興奮，學(xué)習(xí)興趣高漲，能夠充分投入到課程整合的教學(xué)活動(dòng)中．而高中學(xué)生對(duì)課程整合表現(xiàn)的比較默然，這也影響了高中數(shù)學(xué)教師對(duì)于課程整合的積極性．

3.5 教齡差異

對(duì)被試的教齡進(jìn)行方差分析，結(jié)果如表7所示，對(duì)被試的教齡進(jìn)行組間差異分析，結(jié)果如表8所示．由表7、表8結(jié)果顯示：教齡在10~20年的教師的情感維度得分（=24.103，=5.759）顯著小于教齡在10年以下（=28.815，=5.061）以及教齡在20年以上的教師（=27.807，=5.319）．訪談發(fā)現(xiàn)：教齡在10年以下的教師思維活躍，對(duì)知識(shí)接受和更新的速度最快，且受到應(yīng)試教育的影響較小，所以對(duì)課程整合呈現(xiàn)出積極的情感表現(xiàn)．教齡在20年以上的教師已經(jīng)成為本學(xué)科的骨干教師，教學(xué)輕車(chē)熟路，這時(shí)要想獲得業(yè)務(wù)上的提升就需要找到突破口，課程整合正好符合這些教師的需求，所以他們?cè)谇楦猩弦卜e極支持課程整合．教齡在10~20年的教師正處于從合格教師向?qū)＜倚徒處煹陌l(fā)展提高階段，更多的精力集中在對(duì)本學(xué)科教學(xué)的精加工階段，所以對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科之外的內(nèi)容關(guān)注不夠．

表7 不同教齡的方差分析表

表8 教齡組間差異分析表

3.6 學(xué)歷差異

采用獨(dú)立樣本檢驗(yàn)來(lái)分析學(xué)歷差異，結(jié)果如表9 所示．學(xué)歷差異的檢驗(yàn)表明被試在行為維度上有顯著性差異，表現(xiàn)為碩士及其以上學(xué)歷教師（=27.724，=5.070）比本科學(xué)歷教師（=24.810，=5.723）更支持課程整合．訪談發(fā)現(xiàn)：碩士學(xué)歷教師大多有較好的職前準(zhǔn)備，他們大多數(shù)是師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)，且在讀書(shū)期間經(jīng)常參加討論活動(dòng)，對(duì)數(shù)學(xué)教育的理論和前沿信息接觸和研究的較多，易于接受課程整合的理念．具本科學(xué)歷的教師在就職前一般以學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程為主，對(duì)數(shù)學(xué)教育的知識(shí)和理論學(xué)習(xí)不足，對(duì)課程整合的重要性和意義認(rèn)識(shí)不充分．

表9 學(xué)歷差異T檢驗(yàn)分析表

3.7 職稱(chēng)差異

對(duì)被試的職稱(chēng)進(jìn)行方差分析，結(jié)果如表10所示．表10數(shù)據(jù)顯示：在課程整合的態(tài)度上，教師的職稱(chēng)間無(wú)顯著性差異．職稱(chēng)在一定程度上反映了教師在本學(xué)科的專(zhuān)業(yè)技術(shù)水平、能力和成就．但對(duì)于數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合這樣一個(gè)新的跨學(xué)科的教育理念和教學(xué)方式，職稱(chēng)的高低并不能決定教師對(duì)其的態(tài)度取向．

表10 不同職稱(chēng)的方差分析表

4 結(jié) 論

（1）中學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)課程整合的總態(tài)度是積極的．在認(rèn)知、行為和總態(tài)度上是積極支持的，在情感維度上沒(méi)有明確傾向性．

（2）中學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)課程整合的態(tài)度在性別、職稱(chēng)上不存在顯著性差異．

（3）初中數(shù)學(xué)教師對(duì)課程整合的態(tài)度在情感維度上顯著高于一般高中和示范性高中教師．

（4）中學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)課程整合的態(tài)度在教齡上存在差異：教齡在10~20年的教師顯著低于教齡在10年以下及教齡在20年以上的教師．

（5）中學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)課程整合的態(tài)度在教師學(xué)歷上存在差異：具碩士以上學(xué)歷的教師顯著高于具本科學(xué)歷的教師．

5 討論和展望

研究對(duì)中學(xué)數(shù)學(xué)教師在數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的態(tài)度進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查和訪談研究．后續(xù)的研究可以從以下兩方面開(kāi)展，一是可以調(diào)查中學(xué)科學(xué)教師對(duì)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的態(tài)度；二是可以構(gòu)建和實(shí)施數(shù)學(xué)和科學(xué)課程整合的實(shí)驗(yàn)研究，用以檢測(cè)課程整合的實(shí)效性．

研究的樣本選自北京市西城區(qū)，樣本屬于教育極其發(fā)達(dá)乃至頂級(jí)地區(qū)，不能代表其他層次水平的中學(xué)數(shù)學(xué)教師的態(tài)度，后續(xù)可以選取其他層次水平的樣本進(jìn)行研究．另外研究的樣本容量相對(duì)較小，可能會(huì)對(duì)研究結(jié)果產(chǎn)生影響．

[1] 劉文，李麗霞．美國(guó)中小學(xué)跨學(xué)科課程述評(píng)[J]．外教動(dòng)態(tài)，2012，（7）：74-75．

[2] Vars G F. Integrated Curriculum in Historical Perspective [J]., 1991, 49(2): 14-15.

[3] 美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)．面向全體美國(guó)人的科學(xué)[M]．中國(guó)科學(xué)技術(shù)協(xié)會(huì)譯．北京：科學(xué)普及出版社，2001．

[4] Pang J S, Good R. A Review of the Integration of Science and Mathematics: Implications for Further Research [J]., 2000, 100(2): 73-82.

[5] Aiken L R. Two Scales of Attitude Toward Mathematics [J]., 1974, (5): 67-71.

[6] 王光明，廖晶，黃倩，等．高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)非智力特征調(diào)查問(wèn)卷的編制[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2015，24（5）：25-36．

[7] 王光明，宋金錦，王兆云．高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問(wèn)卷的編制[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2015，24（6）：17-27．

[8] 態(tài)度的結(jié)構(gòu)、種類(lèi)與功能[EB/OL]. http://bbs.libidos.cn/article-9816-1.html.

[9] M L Urquhart, P K Kisunzu, M Hairston.[C]. The 41st Lunar and Planetary Science Conference, The Woodlands, Texas, 2010.

[10] G Leder.[M]. Teachers College Press,1990.

[11] 小升初參考：2016年北京中考考試內(nèi)容及形式解析[EB/OL]. http://www.eightedu.com/xiaoshengchu/9213.

Research on the Questionnaire of Attitude towards the Integration of Mathematics and Science Curriculum

LV Bao-zhu

(Education College, Northeast Normal University, Jilin Changchun 130024, China)

Teachers’ attitude is an important factor for the success of curriculum integration. A survey of some math teachers in good-quality high school on their attitudes towards math and science integration shows that they are generally positive towards curriculum integration. They are positive in their knowledge, behavior and general attitude, and shows no clear tendencies on the emotional dimensions. The result shows no significant difference by gender and technical titles. Middle school math teachers have higher emotional dimensions than their high school and key high school counterparts, while teachers with 10 to 20 year experience have lower dimensions than those with less than 10 year or more than 20 year experience. Teachers with Master’s degrees or higher have more higher dimensions than teachers with Bachelor’s degrees.

math and science; curriculum integration; attitude; questionnaire

[責(zé)任編校：陳雋]

G449

A

1004–9894（2016）03–0061–05

2016–01–10

呂寶珠（1972—），男，河北高碑店人，博士生，中學(xué)高級(jí)教師，主要從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論研究．