羅美玲

（順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院人文社科學(xué)院，廣東順德 528000）

教育教學(xué)的質(zhì)量與評價研究

高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系構(gòu)建的現(xiàn)狀、問題與改進(jìn)策略

羅美玲

（順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院人文社科學(xué)院，廣東順德 528000）

選取高職院校專業(yè)評估的典型評價方案，對高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系構(gòu)建的現(xiàn)狀和問題進(jìn)行分析與總結(jié)，以此提出完善和改進(jìn)高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系的一些思考。

專業(yè)評估；指標(biāo)體系；高職院校

一、高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系構(gòu)建的現(xiàn)狀

目前對高職院校專業(yè)建設(shè)情況的評估，可以分成三類，一類是教育部牽頭的高職院校辦學(xué)（水平）評估中包含的對專業(yè)建設(shè)情況的評估；一類是教育部或省教育主管部門牽頭的對某類專業(yè)項目建設(shè)完成情況的評估；一類是高職院校內(nèi)部開展的對本校內(nèi)部專業(yè)建設(shè)情況的評估。對高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系構(gòu)建現(xiàn)狀的考察，可以從以上三類評估指標(biāo)構(gòu)建的現(xiàn)狀中進(jìn)行分析，具體如下：

（一）高等職業(yè)院校辦學(xué)評估方案構(gòu)建的現(xiàn)狀

目前，我國對高職院校辦學(xué)評估共開展了兩輪，第一輪是2004年開始開展的“高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估”，第二輪是2008年開展的“高職院校人才培養(yǎng)工作評估”。這兩輪評估中，都包含了對專業(yè)建設(shè)情況的評估。

1.高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（專業(yè)部分）構(gòu)建的現(xiàn)狀與問題

2004年，教育部下發(fā)了《教育部辦公廳關(guān)于全面開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估的通知》（教高廳［2004］16號）［1］，“高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估”工作正式全面啟動。在這輪評估中，“專業(yè)”僅作為二級指標(biāo)列入評估方案，具體指標(biāo)見表1。可見，在這輪評估中，對專業(yè)的評估并未引起重視，指標(biāo)的選取也非常簡單、片面。

表1 搖高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（專業(yè)部分）

2.高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案（專業(yè)部分）構(gòu)建的現(xiàn)狀

2008年4月，為進(jìn)一步深化高職教育評價機制改革，改進(jìn)高職高專評估工作，在對第一輪評估方案進(jìn)行經(jīng)驗總結(jié)和反思后，教育部發(fā)布了《關(guān)于印發(fā)高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案的通知》（教高［2008］5號）［2］，標(biāo)志新一輪的“高職院校人才培養(yǎng)工作評估”正式啟動。第二輪評估中制定的《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》（以下簡稱新方案）中，專業(yè)建設(shè)的地位得到明顯提升，由舊方案中的二級指標(biāo)“專業(yè)”提升為新方案中的一級指標(biāo)“特色專業(yè)建設(shè)”。

新方案中的專業(yè)建設(shè)指標(biāo)突出了對專業(yè)“特色”的考察，在指標(biāo)選取上，突出了能展現(xiàn)專業(yè)“特色”的指標(biāo)。從院校評估角度來看，這種指標(biāo)選取是合適的，突出了對重點指標(biāo)的考察；從專業(yè)評估角度來說，這種指標(biāo)選取是片面的，對于專業(yè)建設(shè)中涉及的教學(xué)質(zhì)量保障、人才培養(yǎng)質(zhì)量等其他重要因素并未進(jìn)行考察。綜上，高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)（水平）工作評估方案（專業(yè)建設(shè)部分）中，著重對專業(yè)建設(shè)部分內(nèi)容的考察，專業(yè)評估指標(biāo)設(shè)計缺乏完整性、系統(tǒng)性。

（二）專業(yè)建設(shè)項目評估指標(biāo)體系構(gòu)建的現(xiàn)狀

近年來，為加強專業(yè)建設(shè)，教育部和各省教育行政部門，開展了提升專業(yè)內(nèi)涵的專業(yè)建設(shè)專項。從項目建設(shè)類別上，包括示范專業(yè)建設(shè)項目、重點專業(yè)建設(shè)項目、品牌專業(yè)建設(shè)項目、支持高等職業(yè)學(xué)校提升專業(yè)服務(wù)能力項目等；從項目級別上，可分為國家級和省級。為便于比較，本文按照國家級和省級分類為基礎(chǔ)，對我國專業(yè)建設(shè)項目評估指標(biāo)體系構(gòu)建的現(xiàn)狀與問題進(jìn)行分析。

1.國家級專業(yè)建設(shè)項目評估指標(biāo)體系構(gòu)建的現(xiàn)狀

國家級專業(yè)建設(shè)項目的評估，一般由教育部牽頭。因此，關(guān)于國家級專業(yè)建設(shè)項目評估指標(biāo)體系構(gòu)建的現(xiàn)狀，可以從“高職高專教育示范專業(yè)評估指標(biāo)體系”“國家骨干高職院校建設(shè)項目驗收評議指標(biāo)”“高等職業(yè)學(xué)校提升專業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展能力項目驗收評議參考指標(biāo)”的構(gòu)建情況進(jìn)行分析，如下：

（1）高職高專教育示范專業(yè)評估指標(biāo)體系現(xiàn)狀

高職高專教育人才培養(yǎng)工作委員會教學(xué)評價組在2000年制定了《高職高專教育示范專業(yè)評估指標(biāo)體系》，由于隨后開展了“高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估”而沒能使用，但該指標(biāo)仍然被省教育行政部門和高職院校在制定專業(yè)內(nèi)部評估指標(biāo)時借鑒。

該指標(biāo)從專業(yè)建設(shè)實際出發(fā)，力求突出建設(shè)重點和可操作性，包括6項一級指標(biāo)，16項二級指標(biāo)和3個特控指標(biāo)，這3個特控指標(biāo)達(dá)到A級作為示范專業(yè)和特色專業(yè)的條件。此外，還專門設(shè)置了特色或創(chuàng)新項目，作為評價示范專業(yè)和特色專業(yè)的必要條件。這個指標(biāo)體系是我國第一個專門針對專業(yè)評估而設(shè)計的指標(biāo)，指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)清晰，定性與定量指標(biāo)相結(jié)合，不足之處表現(xiàn)在：

一是部分指標(biāo)選取不合理，將對專業(yè)評估的指標(biāo)與對院校評估的指標(biāo)混淆。如一級指標(biāo)的“教育思想與辦學(xué)機制改革”一般作為院校評估指標(biāo)使用。

二是部分指標(biāo)體系不完備，下一層次的指標(biāo)在反映上一層次的指標(biāo)時，指標(biāo)過少或過多。如：在反映一級指標(biāo)“5.人才質(zhì)量”時，僅用“5.1知識、能力、素質(zhì)”、“5.2社會聲譽”作為評價指標(biāo)是不充分的，指標(biāo)過少；在反映一級指標(biāo)“人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新”時，將“2.5職業(yè)技能、能力訓(xùn)練與考核”“2.6職業(yè)素質(zhì)教育”作為評價指標(biāo)是不合適的，指標(biāo)過多。

三是指標(biāo)定位不合適。該指標(biāo)針對高職高專院校，2008年后，統(tǒng)稱為高職教育，其內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了變化，不宜再使用該指標(biāo)體系。

四是指標(biāo)內(nèi)涵滯后，不符合高職院校專業(yè)教育現(xiàn)狀。

（2）國家骨干高職院校建設(shè)項目驗收評議指標(biāo)現(xiàn)狀與問題

從國家層面來看，在國家示范（骨干）院校建設(shè)項目中專門設(shè)置了重點專業(yè)建設(shè)項目，通過重點專業(yè)建設(shè)帶動校內(nèi)其他專業(yè)建設(shè)與發(fā)展。教育部、財政部還于2011年底共同啟動實施了“支持高等職業(yè)學(xué)校提升專業(yè)服務(wù)能力”項目，目的是提升高等職業(yè)學(xué)校提升專業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展能力。

示范骨干院校建設(shè)項目中，雖然專門設(shè)置了重點專業(yè)建設(shè)項目，但國家骨干高職院校建設(shè)項目驗收評議指標(biāo)并未專門針對專業(yè)建設(shè)厘定評價指標(biāo)，而是以對高職院校整體驗收的形式對項目進(jìn)行評估和驗收。

（3）高等職業(yè)學(xué)校提升專業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展能力項目驗收評議參考指標(biāo)現(xiàn)狀

高等職業(yè)學(xué)校提升專業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展能力項目，雖然是以專業(yè)為主體開展建設(shè)，但驗收時，依然是項目驗收的形式設(shè)計指標(biāo)，一級指標(biāo)包括“專業(yè)類型”“項目建設(shè)主要內(nèi)容”“項目管理”，強調(diào)從項目開展、實施、完成的角度進(jìn)行指標(biāo)的構(gòu)建?？梢姡瑥膰覍用鎸嵤┑膶I(yè)建設(shè)項目中，對專業(yè)建設(shè)質(zhì)量的評估，依托于項目完成情況進(jìn)行驗收，并未構(gòu)建專業(yè)建設(shè)評估的專門指標(biāo)。

2.省級專業(yè)建設(shè)項目評估指標(biāo)體系構(gòu)建的現(xiàn)狀

隨著高職教育內(nèi)涵建設(shè)的開展，各省級教育行政部門也陸續(xù)開展了本省的重點專業(yè)建設(shè)項目、品牌專業(yè)建設(shè)項目等，并分階段完成了項目建設(shè)、驗收工作。由于沒有統(tǒng)一的國家層面的專業(yè)評估指標(biāo)，各省在專業(yè)建設(shè)項目的評估中，都是自行制定驗收指標(biāo)。經(jīng)過考察，各省專業(yè)評估指標(biāo)存在極大相似性，問題共性也比較一致。因此，本文以廣東省2010年頒布的“廣東省國家級、省級高職高專教育教學(xué)改革試點專業(yè)驗收和省級高職高專教育示范性專業(yè)遴選方案”為例，以對各省在省級專業(yè)建設(shè)項目（專項）評估指標(biāo)體系構(gòu)建的現(xiàn)狀進(jìn)行了解。

廣東省對省級高職高專示范專業(yè)的遴選方案是對廣東省國家級、省級高職高專教育教學(xué)改革試點專業(yè)的驗收方案。因此，其指標(biāo)體系是專門針對專業(yè)評估而設(shè)計的，指標(biāo)設(shè)計全面，基本包含了影響專業(yè)建設(shè)的各主要因素，具有較高的參考價值。但從指標(biāo)系統(tǒng)上來看，仍存在不足的地方：

一是指標(biāo)要素分離，未實現(xiàn)溝通整合，各指標(biāo)要素間并不能完全反映各指標(biāo)之間的聯(lián)合和牽制。如一級指標(biāo)“專業(yè)定位和人才培養(yǎng)模式、教學(xué)基本條件、教學(xué)改革與教學(xué)管理、人才培養(yǎng)質(zhì)量、專業(yè)特色或創(chuàng)新項目”，這些指標(biāo)僅體現(xiàn)了考察專業(yè)建設(shè)的關(guān)鍵要素，相互間的邏輯結(jié)構(gòu)并不明顯。

二是個別指標(biāo)間存在包含與被包含的關(guān)系，不符合指標(biāo)構(gòu)建的科學(xué)性原則。如“3.5產(chǎn)學(xué)研結(jié)合”指標(biāo)，可以體現(xiàn)在專業(yè)建設(shè)的“專業(yè)定位和人才培養(yǎng)模式”中，也可以體現(xiàn)在“教學(xué)內(nèi)容與課程體系改革”中，或“師資隊伍”“實踐教學(xué)”中，將其作為獨立的指標(biāo)進(jìn)行考察，只是方便了評估考察的需要，但并不符合專業(yè)建設(shè)的實施過程。同理，將“1.3人才培養(yǎng)模式＊”“3.4教研教改成果”作為獨立的二級指標(biāo)進(jìn)行考察，也存在同樣的問題。

（三）高職院校內(nèi)部專業(yè)評估指標(biāo)體系構(gòu)建的現(xiàn)狀與問題

高職院校內(nèi)部開展的專業(yè)評估，一般都以推優(yōu)為主，如重點建設(shè)專業(yè)、示范建設(shè)專業(yè)、品牌建設(shè)專業(yè)的遴選等，目的為省級專業(yè)的推薦奠定基礎(chǔ)。但隨著對高職院校內(nèi)部專業(yè)評估功能的認(rèn)識，對校內(nèi)全體專業(yè)進(jìn)行專業(yè)診斷的評估也逐漸展開，并被越來越多的學(xué)校所認(rèn)同。

高職院校內(nèi)部專業(yè)評估指標(biāo)大都直接采用本省的相關(guān)評估指標(biāo)，但因教育部或省教育行政部門的評估方案都是針對院校評估或國家級、省級專業(yè)建設(shè)項目而設(shè)計，直接采用并不合適。用國家或省級的評估方案來評估學(xué)校內(nèi)部所有類別的專業(yè)本身就是不科學(xué)的，忽視了不同院校、不同專業(yè)培養(yǎng)的多樣性，不同院校的辦學(xué)定位不同，不同專業(yè)的培養(yǎng)方案和培養(yǎng)目標(biāo)也不同，因此，不能采用同樣的評估標(biāo)準(zhǔn)。也有部分高職院校以國家高等職業(yè)院校辦學(xué)評估方案（專業(yè)建設(shè)部分）、國家級、省級專業(yè)建設(shè)項目評估指標(biāo)體系為藍(lán)本重新構(gòu)建校內(nèi)專業(yè)評估指標(biāo)，但因以上指標(biāo)體系本身就存在或多或少的問題，因此基于以上方案構(gòu)建出來的校本專業(yè)評估指標(biāo)體系也不夠科學(xué)、專業(yè)。

二、高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系構(gòu)建的問題

本文按照歷史唯物主義的原則，對高職院校外部、內(nèi)部專業(yè)評估指標(biāo)體系構(gòu)建的現(xiàn)狀和問題進(jìn)行分析。總體來說，我國目前尚未形成全國統(tǒng)一的高職院校外部專業(yè)評估指標(biāo)體系，無論是從國家層面、省級層面或校本層面來看，目前的專業(yè)評估方案（指標(biāo)體系）都存在或多或少的各種問題，共性問題表現(xiàn)為：

（一）指標(biāo)體系單一，未實現(xiàn)分類評估

1999年以后,高職院校辦學(xué)規(guī)模快速擴大，按來源差異有中專、技校、民辦院校、成人教育院校、高等?？茖W(xué)校等；按類別差異有理、文、農(nóng)、工、林、醫(yī)等；按體制差異有公辦、民辦、獨立學(xué)院等；按區(qū)域差異有東部、西部、中部、沿海、東北等［3］。目前采用的《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》（專業(yè)建設(shè)部分）是把不同發(fā)展基礎(chǔ)、不同類型、不同體制、不同區(qū)域的高職院校，都用同一指標(biāo)體系來進(jìn)行評價，缺乏分類指導(dǎo)，評估結(jié)論必然不能如實反映院校的實際水平。

（二）指標(biāo)結(jié)構(gòu)松散，未實現(xiàn)溝通整合

我國目前的專業(yè)評估指標(biāo)體系，大都缺乏理論基礎(chǔ)和概念模型，各指標(biāo)要素分離，并不能完全反映各指標(biāo)之間的聯(lián)合和牽制，導(dǎo)致指標(biāo)間結(jié)構(gòu)松散、邏輯關(guān)聯(lián)性不強。如《高職高專教育示范專業(yè)評估指標(biāo)體系》中的一級指標(biāo)“教育思想與辦學(xué)機制改革、人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新、專業(yè)建設(shè)、質(zhì)量管理、人才質(zhì)量、特色或創(chuàng)新項目”，這些指標(biāo)都只是對各重要評估要素的羅列，無法體現(xiàn)各指標(biāo)間的邏輯結(jié)構(gòu)和生命張力。

（三）重視定量指標(biāo)，輕視定性指標(biāo)

專業(yè)評估指標(biāo)體系只有處理好定性分析和定量分析的關(guān)系，定性和定量指標(biāo)相結(jié)合才能實現(xiàn)評估工作科學(xué)化。2008年《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》的指標(biāo)中雖然大都是定性描述，似乎對定量指標(biāo)不再重視，然而，我們不能忽視此輪評估的實施是基于人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)采集為基礎(chǔ)，它要求各高職院校動態(tài)更新，每年一次上報教育部，且不得加工處理原始數(shù)據(jù)?？梢?，雖然在新方案的指標(biāo)中，對定量指標(biāo)描述不多，但各種定量數(shù)據(jù)在人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)采集平臺可以一覽無余，所以本質(zhì)上對定量指標(biāo)的要求遠(yuǎn)多于對定性指標(biāo)的關(guān)注，導(dǎo)致評估重心偏移。同時，由于定量指標(biāo)的達(dá)成耗時短，見效快，學(xué)校在急功近利的想法下，往往消耗大量的人力、物力去追求短時間內(nèi)的指標(biāo)達(dá)標(biāo)，一棟棟高樓拔地而起，一批批設(shè)配購入閑置，造成極大的浪費，曲解了評估的本意。

（四）重視靜態(tài)評估，忽視動態(tài)監(jiān)測

專業(yè)建設(shè)是一個動態(tài)發(fā)展的過程。盡管教育部在《高職院校人才培養(yǎng)工作評估方案》中明確提出“要堅持‘靜態(tài)與動態(tài)相結(jié)合’的原則，既要考察人才培養(yǎng)效果，又要注重人才培養(yǎng)工作過程，還要關(guān)注學(xué)校發(fā)展?jié)摿Α?，但從評估實踐來看，對靜態(tài)結(jié)果的關(guān)注超過對評估過程的關(guān)注。比如，對一些基本辦學(xué)條件和實踐教學(xué)條件的考察，只從現(xiàn)有教學(xué)行政用房、教學(xué)儀器設(shè)備、實踐教學(xué)基地布點和數(shù)量、圖書館藏書量及校園網(wǎng)、體育運動設(shè)施等靜態(tài)指標(biāo)觀察，它們的先進(jìn)程度、適用程度和使用效果等未能如實反映［4］。

三、完善和改進(jìn)高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系的策略

（一）定位準(zhǔn)確，突出高職教育的“職業(yè)性”和“高等性”

在指標(biāo)設(shè)計上，首先要定位準(zhǔn)確才不會使指標(biāo)偏離高職教育的內(nèi)涵和本質(zhì)。2004年制定的《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》，正是因為其沒有抓住高職教育的本質(zhì)特點，才使得高職教育被普遍認(rèn)同為本科教育的“壓縮餅干”。高職院校專業(yè)評估應(yīng)體現(xiàn)高職教育的類型層次定位，即高等性和職業(yè)性［5］。

高職教育是高等教育的一種類型，因此，高等性是它的第一屬性，強調(diào)了高職教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)層次，是素質(zhì)優(yōu)良的高端型人才。而職業(yè)性是高職教育的本質(zhì)屬性，是高職教育區(qū)別于其他普通高等教育的獨特屬性，強調(diào)了高職教育人才培養(yǎng)的類型定位，是高技術(shù)、技能型的人才。因此，在指標(biāo)設(shè)計上，首先要定位準(zhǔn)確，突出高職教育高等性、職業(yè)性，尤其是“職業(yè)性”的本質(zhì)特征，突出高職教育的辦學(xué)特色。

（二）強化特色，構(gòu)建多元、動態(tài)的專業(yè)評估指標(biāo)體系

在專業(yè)評估上，若將不同來源、不同區(qū)域、不同類型高職院校中的不同類別、不同基礎(chǔ)、不同發(fā)展階段的專業(yè)都用同一標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行評判，必然弱化評估的科學(xué)性。建議在遵守教育教學(xué)規(guī)律的前提下，設(shè)計出適用于高職院校專業(yè)評估使用的通用指標(biāo)體系，這是各專業(yè)的最低建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。同時，充分尊重高職院校的辦學(xué)自主權(quán)，各學(xué)校可以在把握共性、突出個性的基礎(chǔ)上，根據(jù)院校自身條件和專業(yè)狀態(tài)的不同情況，按照“分級、分類”的原則，對不同建設(shè)期、不同層次的專業(yè)進(jìn)行“分級、分類”評估，并制定“分級、分類”的相應(yīng)評價標(biāo)準(zhǔn)，形成多元、動態(tài)、特色的專業(yè)評估指標(biāo)體系，最大限度地體現(xiàn)院校辦學(xué)特色和專業(yè)特色，達(dá)到分層、分類引導(dǎo)院校、專業(yè)發(fā)展的目的［6］。如：對重點建設(shè)專業(yè)、示范專業(yè)、品牌專業(yè)等采用高標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)，突出引領(lǐng)和特色；對新辦專業(yè)重在考察是否符合區(qū)域產(chǎn)業(yè)的新興增長點和專業(yè)辦學(xué)條件達(dá)標(biāo)情況，突出人才市場前景需求和專業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ目疾臁?/p>

（三）引入評估模型，制定系統(tǒng)的評估指標(biāo)

專業(yè)評估指標(biāo)體系，應(yīng)是一個完整的系統(tǒng)，各指標(biāo)要素即各子系統(tǒng)，它們之間既獨立又相互影響與牽制。系統(tǒng)是由若干相互聯(lián)系、相互作用的子系統(tǒng)組成的，在具體環(huán)境中具有各自不同的特定功能。根據(jù)系統(tǒng)論，子系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)決定了系統(tǒng)功能的發(fā)揮，只有合理構(gòu)建子系統(tǒng)，才能使得系統(tǒng)功能大于各子系統(tǒng)功能之和［7］。

而基于評估模型構(gòu)建的專業(yè)評估指標(biāo)體系（系統(tǒng)），可以使各指標(biāo)間（子系統(tǒng)）具有強邏輯性、強關(guān)聯(lián)性，既有利于各指標(biāo)（子系統(tǒng)）作用的發(fā)揮，又使專業(yè)評估指標(biāo)體系（系統(tǒng)）發(fā)揮最大優(yōu)勢。如：基于CIPP評估模型構(gòu)建專業(yè)評估指標(biāo)體系，可以從專業(yè)建設(shè)的背景評估、輸入評估、過程評估、成果評估四個方面評估專業(yè)建設(shè)活動的全程，遵循事物發(fā)生、發(fā)展的邏輯主線，評估過程全面，評估要素齊全，評估思路清晰，指標(biāo)架構(gòu)各有側(cè)重又相互關(guān)聯(lián)，有利于形成科學(xué)、系統(tǒng)的專業(yè)評估指標(biāo)體系。

（四）注重考察實效，確立定性評估的主體地位

定性評估是評估專家根據(jù)指標(biāo)內(nèi)涵的描述，依據(jù)自身的知識、經(jīng)驗、進(jìn)行比較、判斷的評估方法［8］。定性評估強調(diào)觀察、歸納與描述，關(guān)注專業(yè)在“質(zhì)”方面的發(fā)展，比如人才培養(yǎng)目標(biāo)定位是否以區(qū)域產(chǎn)業(yè)（行業(yè)）人才需求為依據(jù)；校企雙方是否共同制訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案、開發(fā)專業(yè)課程和教學(xué)資源、完成教學(xué)任務(wù)；教學(xué)過程是否體現(xiàn)了實踐性、開放性和職業(yè)性等。定量評估是可以用數(shù)據(jù)進(jìn)行量化的評估，具有直觀性、可比性的特點，比如專兼職教師比例、校外實習(xí)實訓(xùn)基地數(shù)量、精品課程數(shù)量、“雙證書”獲取比例、畢業(yè)生就業(yè)率、初次就業(yè)薪酬、畢業(yè)生對母校推薦度、企業(yè)滿意度等。

定性指標(biāo)的達(dá)成一般都需要一套較為完善的運行機制，通過長時間的實踐和積累，逐步規(guī)范、完善，才能發(fā)生質(zhì)的變化，達(dá)到定性指標(biāo)的要求。而隨著高職教育內(nèi)涵式發(fā)展階段的到來，高職專業(yè)評估更多是為了幫助專業(yè)發(fā)現(xiàn)問題，尋求解決辦法，以促使專業(yè)成長，提升專業(yè)內(nèi)涵，鼓勵特色發(fā)展，而不是鑒定等級。所以，高職專業(yè)評估應(yīng)該以定性評價為主要范式，注重評估的改進(jìn)和激勵功能，在評估指標(biāo)和評估標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計上，更加注重定性分析和描述。

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G 712

A

1672-402X（2016）12-0109-04

2016-09-27

2015年廣東省高等職業(yè)教育教學(xué)改革立項項目“‘后骨干時期’專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)機制研究與實踐——以順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例”（項目主持人：羅美玲；項目編號：GDJG2015280）的階段成果之一。

羅美玲（1982-），女，廣東梅州人，順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院助理研究員。研究方向：職業(yè)教育、思想政治教育。