李華明

[摘 要]中學語文閱讀教學肩承培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)和寫作素養(yǎng)的雙重使命，在語文課堂上，嘗試引領學生從閱讀接受本位走向語用表達本位，通過探究文本主旨表達方式、揣摩作品語言風格、捕捉文本可延伸點等語文實踐活動，提高學生運用祖國語言文字的能力。

[關鍵詞]積極語用 主旨表達 語言風格 可延伸點 表達能力

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2016）330004

語文新課程標準倡導師生在課堂上展開真正意義上的積極語用活動，期待教學雙方在具體語境中進行主動和諧的語言文字表達的生成和交流，在實踐中提高學生運用祖國語言文字的能力。因此，閱讀教學既要為提升學生審美能力和閱讀能力為目的的閱讀素養(yǎng)而教，又要為提高學生口頭和書面表達能力為目標的寫作素養(yǎng)而教。目前，我們尚無專門為提高學生寫作能力而編寫的專門教材，因此充分發(fā)掘手頭教材文本中的語言表達元素，在提高學生閱讀素養(yǎng)的同時，設計一些促進其語言表達能力的語用活動，成了筆者當前積極研究和實踐的主題?，F(xiàn)將筆者的一點做法和思考做簡要表述，就教于大方之家。

一、關注文本主旨表達方式，在揣摩探究中遷移語用能力

閱讀教學尊重接受本位，更推崇表達本位。引導學生不斷理解、積累、遷移、內(nèi)化文本的語言表達形式，甚至創(chuàng)造性地運用所學方式去表達自我，是我們語用能力培養(yǎng)的出發(fā)點和歸宿。因此，根據(jù)不同的文本體裁、表達主旨的不同方式，精心設計相關實踐環(huán)節(jié)，帶領學生在字里行間走上幾個來回，可以探究、把握、內(nèi)化其語用形式功能，凸顯語用本位。如小說閱讀是中學語文課堂教學的重要組成部分，很多教師在該內(nèi)容的教學中，緊扣小說“開端—發(fā)展—高潮—結(jié)局”的結(jié)構(gòu)和“環(huán)境、人物、情節(jié)”三要素，歸納出小說塑造人物形象的方法，讓學生知曉相關的布局技巧，認為這就是讀寫結(jié)合、即時語用了。其實不然。一般來說，一位作者的某一作品都是有一定創(chuàng)作意圖和主旨的，閱讀與寫作結(jié)合，語用能力的鍛煉，就在于帶領學生學習和探究作者的這種主旨表達方式并得以遷移內(nèi)化。如文本中出現(xiàn)的環(huán)境描寫，若我們只是欣賞它的意境美和文字形式美，那只能謂之為審美閱讀，而如果聯(lián)系全文思考作者此時安排環(huán)境描寫的用意，體會它對推動情節(jié)發(fā)展和塑造人物形象所起的作用，這才真正從語言的外殼走進表達的內(nèi)核。

二、品味文本獨特語言風格，在特定情境中遷移表達能力

文本中許多文質(zhì)兼美的文字，往往能勾勒出曼妙的語言意境，流露出獨特的情感體驗和審美情趣。引領學生有意注意并深入探究，可以幫助他們構(gòu)建屬于自己的“表達模型”，完成從接受到表達再到表現(xiàn)的語用實踐過程。如九年級下冊第三單元“學會讀書（九）”《呼蘭河傳（節(jié)選）》一課在寫園內(nèi)景物時，蕭紅用了十一個“就”字，將自由生長其中的動植物描寫得惟妙惟肖而絲毫不覺啰嗦。教學中，把這種別具風味的“蕭紅體”呈現(xiàn)出來，讓學生讀出其中的情感意義，發(fā)現(xiàn)表達意味和效果，這樣，學生就能在探究中形成有自身思維影子的“表達模型”，在一定語境中復制、傳播。如“周末是屬于我一個人的舞臺。在這樣的自由空氣里我要做什么，就做什么，要怎么樣，就怎么樣。看電視累了，就踢兩腳小足球。肚子餓了，就咬兩口面包，喝幾口橙汁……”“再嚴肅的課堂，在他眼里也毫無約束力：想斜坐便斜拉拉地膩歪著，想看黑板便斜著眼睛瞄幾下，想說話了便探過頭去嘀咕幾聲……”通過這樣的表達遷移，學生不僅進行了語用能力的實踐，而且更深刻地體會到“蕭紅體”表述的魅力，實現(xiàn)了語言能力的培養(yǎng)和審美情感、閱讀能力形成的價值走向。

三、關注文本可延伸點，在捕捉思考延伸中進行語用實踐

新課標提及“根據(jù)文章主要信息縮寫”“根據(jù)文章基本內(nèi)容合理想象擴寫”“變換文體和表達方式改寫”“捕捉文本留白補寫”等多種延伸性練筆方式，教學中我們關注不同的文體，細心捕捉其中的可延伸點，可以讓學生在潛心閱讀、思考表達中錘煉語用能力。如《藤野先生》一課中提到學生會干事寄來的匿名信，這信到底寫了什么內(nèi)容？魯迅決意棄醫(yī)從文，用筆喚醒愚蒙的中國人，這時會與藤野先生怎樣對話？魯迅寫作時夜間疲倦想偷懶，耳邊會響起藤野先生哪些抑揚頓挫的話語？這時“他又良心發(fā)現(xiàn)”，想到的是什么？會繼續(xù)寫哪些為“正人君子”所深惡痛疾的文字？……這些文本中沒有展開陳述的內(nèi)容，都可以讓學生發(fā)揮想象延伸下去。除了在文本中間捕捉留白點，我們還可以順著作者主旨、思路對一些文本進行相關延續(xù)性寫作。如《我的叔叔于勒》一課學習完后，讓學生繼續(xù)想象“于勒又一次回到了哥哥嫂子家”，這時“我”及家人會有怎樣的切合那時社會背景的故事發(fā)生？再如學習了《多收了三五斗》后，讓學生想象“舊氈帽們”在賤價糶米后會跟家人說些什么？這樣，在打通文本語境與課堂語境通道的過程中，學生積極進行著自己的語用實踐，感受著學習同伴鮮活的風采，享受著表達本位帶來的心靈釋放和愉悅。

以上語文課堂聽說讀寫思的活動開展，將學生從接受本位過渡到語用表達本位，涵蓋了語言輸入和輸出的綜合語用。在這樣的雙方多向互動平臺上，“表達行為與心靈享受形成良好循環(huán)”，學生表達能力得到最大可能的培養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展。

（責任編輯 陳劍平）