葛續(xù)華

（1.山東交通職業(yè)學院機電工程學院，山東濰坊261206；2.中國社會科學院馬克思主義學院，北京102488）

思想政治教育主客體關系研究趨向分析

葛續(xù)華1，2

（1.山東交通職業(yè)學院機電工程學院，山東濰坊261206；2.中國社會科學院馬克思主義學院，北京102488）

近年來，關于思想政治教育主客體關系研究的主要觀點可以歸納為主客體關系說、主體間性說、交互主體說、學生主體說、主客體關系的多維審視，研究視野趨向于多學科交叉融合，研究成果趨向于“主客體關系說”，觀點爭論聚焦于“雙主體說”與“主客體關系說”。上述研究趨向為進一步做好思想政治教育工作提供了較好的思路，即學科交叉研究范式值得借鑒，理論的研究應堅持以實際問題為導向，理論觀點的分野應從事物本質(zhì)上尋求共鳴，基礎理論的研究則應始終堅持馬克思主義的基本觀點、立場和方法。

思想政治教育；主客體關系；研究趨向

思想政治教育主客體關系既是當前思想政治教育基礎理論研究的重點問題，又是頗具爭議的思想政治教育理論前沿熱點問題。目前，學界對思想政治教育主客體關系的論述頗多，但意見不一，主要觀點有“單一主體說”、“雙主體說”（包括“交互主體說”和“主體間性說”）、“多主體說”等。為進一步了解思想政治教育主客體關系的研究現(xiàn)狀，筆者通過中國知網(wǎng)搜集了自2013年1月份以來的共60篇相關主題文獻，并對其中的有些觀點進行了分析和凝練，以期進一步對思想政治教育主客體關系研究提供有益的借鑒。

一、近年來關于思想政治教育主客體關系研究的主要觀點

（一）主客體關系說

首先，該觀點認為，思想政治教育是一項目的明確、對象具體的人類特有的社會實踐活動，這一實踐不同于人類改造自然的物質(zhì)生產(chǎn)實踐，其實踐對象是人不是物，但是作為塑造人和培養(yǎng)人的實踐特性，決定了思想政治教育的組織者、發(fā)動者和執(zhí)行者是教育實踐的主體。教育對象作為被塑造、被培養(yǎng)的角色，決定了其在思想政治教育中的客體地位。思想政治教育的主體和客體都是人，都具有能動性和主動性，同時又具有受客觀條件所限制的受動性。在思想政治教育主客體關系的認識和把握上，不能籠統(tǒng)地從是否具有能動性和自主性上予以界定，而是要從二者在實踐中的職責和功能上予以界定。其次，該觀點認為思想政治教育實踐中，教育主體與客體二者是對立統(tǒng)一的關系，在“性質(zhì)、地位、角色、素質(zhì)、活動方式、任務側重點和作用方面”存在著顯著的差異〔1〕，這些差異體現(xiàn)為主體與客體二者間的對立關系，而教育的目的和教育價值的實現(xiàn)則充分體現(xiàn)了二者的統(tǒng)一。

（二）主體間性（主體際）說

首先，該觀點認為，隨著社會的轉型和網(wǎng)絡技術的發(fā)展，受教育者的主體性和能動性不斷增強，在地位上與教育者是平等的，也應同教育者一樣成為思想政治教育的主體，并主張他們在思想政治教育實踐過程中要進行平等的溝通與交流，以期更好地調(diào)動兩者的積極性，進而提高思想政治教育的有效性。這一觀點認為“主客體二分”的思維方式束縛、阻礙了受教育者主體性的發(fā)揮，應根據(jù)人們的現(xiàn)實訴求，在教育者和受教育者之間采取平等對話的形式，更多關注人的精神成長，正確引導人的價值取向〔2〕。李基禮提出，在思想政治教育實踐中，應該把受教育者看作是和教育者一樣具有理解和溝通能力的主體，二者之間通過溝通與對話的形式實現(xiàn)思想政治教育的目標〔3〕。王春源和周宏認為，社會工作模式的介入有利于維護、平衡教師和學生不同主體之間的和諧關系〔4〕。戴艷軍、董正華把教育者和教育對象視為思想政治教育的交往主體，認為二者具有交互性、平等性和價值涵容性，這種交往主體性的發(fā)揮能夠使人在自覺、豐富和生動的交往實踐中實現(xiàn)人的全面發(fā)展〔5〕。還有研究者將心理契約引入大學生思想政治教育工作，認為“心理契約”的嵌入有利于構建平等、民主、和諧的師生關系，能夠激發(fā)大學生主動參與思想政治教育的積極性〔6〕。

（三）交互主體說

有學者從施教和受教的視角對思想政治教育主客體予以界定，認為教育者和教育對象的關系表現(xiàn)為“雙重交互性”。從“施教”視角來看，主體是教育者、客體是受教育者，從“受教”視角來看，教育者則成為客體而教育對象則轉變?yōu)橹黧w。在“施教”過程中，教育者和教育對象都具有主體性，教育對象在“施教”過程中并非完全被動〔7〕。也有研究者從積極心理學的視角對高校思想政治教育主客體進行了分析，認為教師是思想政治教育的主體，對學生施加影響，其同時又是客體，受著學生的積極影響，而學生也是思想政治教育的主體，能夠積極地參加到教育活動中來〔8〕。

（四）學生主體說

有研究者認為傳統(tǒng)的思想政治教育存在以下一些弊端：偏好工具理性而忽視人文關懷，泛政治化、泛知識化而忽視對生活世界的關注，強化教師權威而忽視學生的主體性，偏重說教而忽視實踐體驗。為了克服和避免上述弊端，教育者應該以馬克思的“人本論”和生活觀為指導，以大學生為主體，使思想政治教育回歸“生活世界”。在大學生思想政治教育過程中應做好四個轉化，即要做好從工具化到人本化、從知識化到生活化、從教師主導性到學生主體性和從偏重理論到實踐導向的轉化，以期更好地提高思想政治教育工作的實效性〔9〕。這一觀點強調(diào)確立大學生主體地位是提升思想政治教育實效性的關鍵，淡化了思想政治教育的工具性價值，弱化了教師在思想政治教育中的主導地位，忽視了思想政治教育“理論掌握群眾”的使命，也否認了“理論一經(jīng)掌握群眾，也會變成物質(zhì)力量”的客觀現(xiàn)實，片面夸大了大學生在思想政治教育中的地位，屬于典型的“學生主體論”觀點。

（五）主客體關系多維審視

項久雨教授認為，“主客體在不同的實踐中表現(xiàn)出不同的關系”，應根據(jù)思想政治教育實踐的不同表現(xiàn)，從不同層次上把握思想政治教育主客體關系〔10〕。在宏觀層面上，思想政治教育是通過對自我思想改造認識的改造而達到改造客觀世界的社會實踐活動，因而現(xiàn)實的人既是主體又是客體。在中觀層面上，思想政治教育是統(tǒng)治階級的意識形態(tài)傳播的實踐活動，所以統(tǒng)治階級及其代表是主體，被統(tǒng)治階級則是客體。在微觀層面上，思想政治教育主客體關系表現(xiàn)最為復雜，沒有一個確定的規(guī)定，具體問題要具體分析。在思想政治教育課堂教學過程中，自我教育和實踐教學作為特殊的思想政治教育實踐形式，也要具體分析，在自我教育活動中，現(xiàn)實的個體的人既是主體又是客體，而在實踐教學中，學生是主體，客體是其實踐的對象。徐春燕認為應將思想政治教育過程劃分為教育計劃制訂、教育計劃實施和反饋評價三個階段。在制訂教育計劃階段，教育者和受教育者地位是不平等的，這決定了主體是教育者，而客體是受教育者；在教育實施階段，教育者與受教育者互為主客體，是平等互動關系；在反饋評價階段，教育者和受教育者都可能是主體〔11〕。

二、思想政治教育主客體關系研究的趨向分析

當前，學界在思想政治教育主客體關系的認識上分歧較大，呈現(xiàn)出以下一些研究趨向：研究視野方面交叉學科研究增多，研究結果方面“主客體說”依然為主流觀點，觀點爭論集中在“雙主體說”和“主客體關系說”之爭。

（一）研究視野趨向于多學科交叉

多學科交叉與融合已成為學科發(fā)展和理論創(chuàng)新的新趨勢。加強對多學科理論融入思想政治教育的研究，有助于推動思想政治教育理論的不斷完善、豐富和發(fā)展。馮剛認為，交叉學科對于思想政治教育的創(chuàng)新與發(fā)展是時代發(fā)展、實踐發(fā)展和思想政治教育學科自身發(fā)展的新要求，為思想政治教育的深入研究帶來新的研究視角、方法和手段，并不斷催生新的研究成果〔12〕。

從筆者所搜集到的相關文獻來看，思想政治教育主客體關系研究呈現(xiàn)出多學科交叉特點。謝云、畀國棟撰寫的《積極心理學理論在高校思想政治教育工作中的運用與思考》和王慶鸞的《大學生思想政治教育中的心理契約嵌入》體現(xiàn)了心理學與思想政治教育相關研究的融合；王春源、周宏撰寫的《社會工作在構建和諧高校師生關系中的介入》從社會學的角度對高校師生關系進行了解讀；溫健琳、盧德生的《少數(shù)民族大學生思想政治教育的傳播學之維》和焦賀言的《論文獻紀錄片的思想政治教育功能》從傳播學的角度解讀了思想政治教育的相關問題；孫海濤、齊德的《管理科學視域下的思想政治教育創(chuàng)新發(fā)展》把管理學與思想政治教育進行了結合；項久雨的《以人為本：思想政治教育主客體關系的馬克思主義人學之維》、范偉的《大學生個性化發(fā)展的現(xiàn)狀及對策》和龍靜云、黃光學的《思想政治教育的個體價值及其實現(xiàn)論略》以人學為研究視角，深化對思想政治教育理論的研究。網(wǎng)絡環(huán)境下的思想政治教育也體現(xiàn)了很多傳播學的思想。總之，加強對多學科融入思想政治教育的研究，不僅有助于豐富思想政治教育理論研究的內(nèi)容，而且有利于提升思想政治教育實踐的實效性。筆者認為，這種融合還存在一些不足，仍然需要更多學科領域的專家學者積極投入思想政治教育理論和實踐的研究中來，以期為進一步提升思想政治教育實效性獻計獻策。

（二）研究結果趨向于“主客體關系說”

在被檢索的60篇文獻中，有41篇文獻主張教育者主體、教育對象客體的“主客體關系說”，強調(diào)教育對象在思想政治教育實踐中具有自發(fā)性和盲目性，教育主體要注重調(diào)動教育客體的主動性和能動性，以實現(xiàn)教育目標。研究者從不同的視角對此觀點進行了解讀，主要包括以下幾個方面：

第一，哲學視角下的思想政治教育主客體關系論斷。思想政治教育主客體之爭的焦點在于受教育者能動性的安頓問題。受教育者作為“實然”的人具有能動性，這無可非議，但問題在于受教育者的能動性能否確證其思想政治教育的主體地位。“雙主體論”認為傳統(tǒng)的“主客二分法”忽視了教育對象的能動性，教育對象具有主動性和能動性，能夠與教育者平等地進行交流與互動，因此也應是主體?！爸骺投址ā笔欠裾娴姆裾J了教育客體的能動性？對此，劉建軍教授從思想政治教育主客體的名稱、位置、職位、屬性、作用、影響和價值評價等七個方面分析了思想政治教育“主客體關系”，指出“主客體概念作為人類對象性活動最基本要素和結構的抽象，適用于包括思想政治教育活動在內(nèi)的一切對象性活動”，并就更好地理解思想政治教育主客體關系和解決“主客體之爭”提出了四條建議：一是從總體指稱和對思想政治教育實踐活動意義的描述上，堅持教育者為主體、受教育為客體的觀點；二是雙主體分析方法的運用也是建立在雙方主客體稱謂的基礎上的；三是肯定教育客體在思想政治教育實踐過程中具有主動性；四是明確教育者主體和受教育者客體只是限定了思想政治教育研究中“主客體轉化說”、“主客體雙角色說”和“雙主體說”的范圍，并非否定其理論價值和實踐價值〔13〕。李合亮認為，應辯證地看待思想政治教育主客體的地位，二者相互依存、互為前提，主體要充分尊重客體的規(guī)律，客體也要主動尊重主體的引導，主體和客體在一定條件下可以發(fā)生局部的轉化，但是這些局部的轉化并不能改變思想政治教育主客體的整體性質(zhì)〔14〕。以上這些建議對于研究者更好地理解和把握思想政治教育主客體關系具有重要的參考價值和指導意義。

第二，實踐視角下的思想政治教育主客體關系衡量。有學者認為當前思想政治教育主客體關系研究諸范式均不同程度地存在著自身無法超越的理論困境，從實踐的視角能夠較好地完善諸研究范式的不足；思想政治教育主客體關系研究不能忽略主客體之外的因素，要重視“客體的能動性、介體的中立性和環(huán)體的可塑性”等客觀存在的對主客體關系有著直接影響的因素；在實踐過程中，“雙主體”不可能存在于同一時空場域，要注意區(qū)分“主體性”、“主體特性”和“人性”等概念，主體性是“能夠成為主體的人的特殊性和可能性”，并非主體所特有的，而主體特性才是主體有別于客體的基本屬性，思想政治教育實踐中主客體間的關系是不平等的且具有現(xiàn)實合理性〔15〕。

第三，思想政治教育職能視角下主客體關系考察。思想政治教育作為一項特殊的人類社會實踐活動，在維護社會穩(wěn)定和推動社會發(fā)展過程中起著重要的作用。有研究者指出，當前環(huán)境的變化、傳媒方式的變革會在一定程度上給思想政治教育主客體關系帶來一定的變化，但從根本上來說，并沒有改變思想政治教育的基本職能，即教育主體的客體性增強但依然是主體，教育客體的主體性增強但依然是客體，這些變化并不能改變思想政治教育主客體的根本地位〔16〕。也有學者認為教育者的職責并不是單純地進行政治文化知識和價值觀念的傳遞，其主要任務和使命在于影響和改變受教育者的思想。教育者要不斷地根據(jù)教育目標、客體的屬性及各種新變化調(diào)整與客體的關系，因此是教育的主體。就受教育者而言，作為教育客體，并非是被動地接受知識和思想的灌輸，他們要對所接受的知識和思想不斷地進行反思、內(nèi)化和鞏固。教育者的主體地位和受教育者的客體地位在新形勢下并沒有發(fā)生質(zhì)的改變，改變的只是形式和方式，但要注意這種主客體關系不同于傳統(tǒng)的主動與被動、矛盾與對立、教育與被教育、改造與被改造的關系，而是一種“獨立統(tǒng)一、動態(tài)融合”的新型主客體關系〔14〕。

第四，整體性視角下的思想政治教育主客體關系定位。通過整體性視角研究思想政治教育主客體關系，不僅有利于把握問題的實質(zhì)，而且有利于進一步明確概念的內(nèi)涵和范疇。有學者針對新媒體環(huán)境下的思想政治教育主客體關系，主張應采用系統(tǒng)論的思維方法進行研究分析，既要加強思想政治教育主客體關系的整體性研究，又要加強對主客體關系整體性的內(nèi)涵與實質(zhì)、生成與維持機制和結構與功能等方面的研究，以期更加全面地揭示新媒體環(huán)境下思想政治教育主客體的各種關系〔17〕。這一主張雖然只是針對思想政治教育在某種特定環(huán)境下的分析，但該研究視角是值得肯定的，極具借鑒意義。有學者認為思想政治教育是“社會通過一定方式把其要求轉化成人們個體思想品德的一種系統(tǒng)活動過程”。在這個過程中，教育者總體上把握和主導著整個活動，是思想政治教育的主體，而思想政治教育對象在整個過程中是教育的對象，是承受者，他們要根據(jù)社會的導向不斷調(diào)整自己的行為，因此是客體。教育對象在某些方面、環(huán)節(jié)和階段上雖然具有主體性特征，但不能以此界定他們就是思想政治教育的主體，相對于思想政治教育的整個過程而言，主體只能是教育者〔18〕。思想政治教育有其自身的運行規(guī)律，集政治性和科學性于一體，研究者在分析思想政治教育的各種問題時，應該從總體上進行把握，不宜糾結于一些問題的某一層面、環(huán)節(jié)和階段上的特有現(xiàn)象。

（三）觀點爭論聚焦于“雙主體說”與“主客體關系說”

伴隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展、新媒體的變革以及社會的轉型，對思想政治教育實踐提出了許多新的要求，越來越突出人的能動性。在這種背景下，“雙主體說”日益興起。其中有兩種比較比較典型的觀點：一是“主體間性說”，認為教育者和教育對象都是有目的、有意識并應該是平等、互動的“主體—主體”關系；另一種觀點是“交互主體說”，認為在施教過程中教育者是主體而受教育者是客體，在受教過程中受教育者是主體而教育者則成為客體?！半p主體說”是建立在對“主客體說”批判的基礎上而形成發(fā)展起來的。從文獻檢索結果來看，持此觀點的文獻約占被檢索文獻總量的23.33%，反映了“雙主體說”與“主客體關系說”競爭的激烈程度。

教育對象能否成為思想政治教育主體？“主體間性說”認為，在當前日益開放發(fā)展的新環(huán)境下，思想政治教育的環(huán)境已不同于以往，須根據(jù)實踐發(fā)展的新要求重新審視教育對象的地位問題。教育對象同教育者一樣有目標、有思想、有意識，具有獨立的主動性和主體性，因此應作為思想政治教育的主體而存在。教育者和受教育者只有通過平等的對話、溝通和交流，不斷激發(fā)各自的主體性，才能有效提升思想政治教育的實效性?！敖换ブ黧w說”認為思想政治教育實踐可以分為“施教”和“受教”兩個方面，教育者是“施教”層面的主體，而受教育者是“受教”層面的主體，雙方只有相互尊重，才能真正做到“教學相長”，進而推進思想政治教育實踐的有效進行。“主客體關系說”則認為：一方面，思想政治教育作為人類特有的社會實踐活動，政治性和社會性色彩強烈，教育者肩負著為統(tǒng)治階級培養(yǎng)人才的重任，自始至終發(fā)揮著主導和支配作用，即使是在教育對象的自我教育中，也在發(fā)揮著“隱性”主導作用。另一方面，社會的不斷發(fā)展對思想政治教育提出了新要求，作為教育主體的教育者要不斷適應新環(huán)境和新要求，及時調(diào)整教育方法，注重激發(fā)受教育者在教育過程中的主動性和能動性，把國家和社會的要求融入思想政治教育實踐。新的實踐要求并沒有改變思想政治教育為國家和社會培養(yǎng)符合要求的合格人才的功能，教育者的主體地位也沒有改變，不能因受教育者在教育實踐過程中的某些方面、環(huán)節(jié)和階段上具有主動性就認定為是主體，其依然處于接受者地位，是思想政治教育實踐活動的指向?qū)ο蟆?/p>

對于上述兩種觀點之爭，筆者更傾向于后者。雖然教育對象作為“實然”的人具有目的性、主動性和能動性，但思想政治教育是一種對象性的實踐活動，受教育者始終是作為實踐的對象而存在，總體上是處于受動地位，不論是在接受教育的過程中，還是在自我教育的過程中，都必然要遵循社會的既定法則和規(guī)范，這是不爭的事實，而教育者作為思想政治教育工作的組織者、發(fā)動者和執(zhí)行者，在整個教育過程中都發(fā)揮著不可替代的主導作用。

三、對當前思想政治教育主客體關系研究趨向的思考

思想政治教育主客體關系的上述研究趨向，為進一步推動思想政治教育基礎理論研究提供了較好的思路。

首先，學科交叉研究范式值得借鑒。不同學科間的融合研究有利于理論研究的深化，同時也具有積極的實踐意義。思想政治教育與馬克思主義政治學相結合，能夠保障思想政治教育實踐活動正確的方向性；與心理學相結合，有利于進一步激發(fā)教育者和教育對象的主動性，調(diào)動雙方在思想政治教育實踐中的積極性；與管理學、傳播學等不同學科相結合，能夠優(yōu)化教育實踐的方式方法，提高思想政治教育實踐的實效性；與哲學相結合，能夠更全面、更深入地把握理論的內(nèi)涵和實質(zhì)，更明確、更科學地對思想政治教育實踐進行指導。

其次，理論的研究宜堅持以實際問題為導向。社會的發(fā)展、技術的變革、環(huán)境的改變必然引發(fā)新問題，在實踐上產(chǎn)生新要求，而對于這些新問題、新要求，需要我們在理論上進行建構，在實踐上進行審視，如在網(wǎng)絡技術迅速發(fā)展、教育環(huán)境日益開放的今天，我們要思考和研究如何加強網(wǎng)絡思想政治教育的問題，教育者應如何加強對教育對象的“因勢利導”和“順勢引導”，如何增強社會主流意識宣傳的實效性等。

再次，理論觀點的分野應從事物本質(zhì)上尋求共鳴。關于思想政治教育主客體關系的不同觀點爭論，內(nèi)在地反映了學界對思想政治教育本質(zhì)在認識上存在著明顯的分歧。從思想政治教育本質(zhì)來看，必須承認它的政治性和科學性的客觀存在，政治性是根本，否認這一點，就會使我們的人才培養(yǎng)偏離社會主義方向，而科學性則是關鍵，把握不好，就會嚴重影響思想政治教育的實效性?；诖?，如果要給思想政治教育主客體以界定的話，作為思想政治教育的指導者、組織者和執(zhí)行者應是主體，受教育者則應是客體，這是由思想政治教育的政治根本性所決定的。同時，我們既要加強對新環(huán)境、新要求下的思想政治教育規(guī)律的探索與研究，又要加強對思想政治教育科學性的認識。

最后，研究者應堅持運用馬克思主義的基本立場、觀點和方法進行基礎理論的研究，既要系統(tǒng)、全面地看問題，不能以局部代替整體，“只見樹木不見森林”，又要運用動態(tài)的、發(fā)展的眼光看問題，突出問題研究的時代性和前瞻性，還要堅持理論與實踐相結合，以加強理論對實踐的指導和實踐對理論的檢驗。

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責任編輯：芳曄

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1009-1203（2017）01-0115-05

2017-01-05

葛續(xù)華（1978-），男，山東臨沂人，山東交通職業(yè)學院機電工程學院講師，中國社會科學院馬克思主義學院博士研究生，主要研究方向為思想政治教育。