鄧云川

教育觀念轉(zhuǎn)型：地方本科高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵

鄧云川

地方本科高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展離不開教師隊伍的轉(zhuǎn)型，教師教育觀念的轉(zhuǎn)型是教師實現(xiàn)成功轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。只有教師教育觀念轉(zhuǎn)型了，才能引起其教育行為方式的轉(zhuǎn)型，才能確保應用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量。教師應樹立能力本位的應用型人才培養(yǎng)觀、基于行動導向的教學觀和以人為本的整體性評價觀。當教師的教育觀念真正轉(zhuǎn)型到應用型教育路子上，教師將能步入轉(zhuǎn)型的正軌，順利實現(xiàn)“轉(zhuǎn)身”。

地方本科高校教師；轉(zhuǎn)型發(fā)展；教育觀念轉(zhuǎn)型；人才觀；教學觀；評價觀

“轉(zhuǎn)型”，是指事物的結(jié)構(gòu)形態(tài)、運轉(zhuǎn)模型和人們觀念的根本性轉(zhuǎn)變過程，是一個主動求新求變的過程。一個事物或組織要“轉(zhuǎn)型”，首要的是人觀念上的“轉(zhuǎn)型”。只有人的觀念“轉(zhuǎn)型”了，發(fā)現(xiàn)原來的一套不適應社會發(fā)展需求了，才能主動求新求變，對事物或組織原有的結(jié)構(gòu)形態(tài)、運轉(zhuǎn)模式等進行改革創(chuàng)新。

2015年10月，教育部、國家發(fā)改委和財政部聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于引導部分地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），正是國家認識到地方普通高校在辦學過程中出現(xiàn)了問題、培養(yǎng)的人才難以滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需要而提出的教育改革措施。《指導意見》從頂層設計的高度明確了轉(zhuǎn)型發(fā)展的指導思想、基本思路、主要任務和推進機制等。地方普通本科高校要順利實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，首要的是學校管理者和教職員工觀念上的“轉(zhuǎn)型”。而教師教育觀念的轉(zhuǎn)型，又是其中的關(guān)鍵。

一、地方本科高校教師教育觀念轉(zhuǎn)型的重要性

（一）只有教師教育觀念轉(zhuǎn)型才能引起教育行為方式轉(zhuǎn)型

教育觀念，是“指導教育行為的思想理念和精神追求。只要有教育行為發(fā)生，就一定有教育理念在起作用”[1]。教師教育觀念，是教師在一定的歷史文化背景下，在日常生活、教育教學實踐與專業(yè)理論學習中，基于對學生發(fā)展特征和教育活動規(guī)律的主觀性認識，而形成的有關(guān)教育的個人看法，這些看法直接影響教師對教育問題的判斷，并影響其教育行為的實施。[2]7

思想指引行動，有什么樣的教育觀念，將影響教育者采取什么樣的教育行為方式開展教育。聯(lián)合國教科文組織前官員庫姆斯認為：“為了有效地改變行為，教育改革必須關(guān)注如何改變決策者和執(zhí)行者的信念體系，而不是關(guān)注諸如信息、裝置和方法之類的外部事物?！睅炷匪沟挠^點給教育者兩點啟示：一是教育改革的目標是改變教育人員的行為；二是如果教育改革者能夠改變教育人員的信念體系，那么，其行為方式將會發(fā)生有效的改變。簡言之，教育信念的改變是教育改革成功的前提。[3]

國家教育發(fā)展研究中心高教室主任馬陸亭認為：“仍有一些普通本科院校還在瞄著綜合性大學發(fā)展，所以說，最難改的是觀念?！盵4]的確，由于教師習慣了傳統(tǒng)的學術(shù)型教育教學，在面對高校轉(zhuǎn)型時，思想上會有一種本能的、習慣性的保護和抵觸。李永蒼等對福建省6所應用型本科高校教師教育理念開展的調(diào)查顯示：對于“新建本科高校是否應以培養(yǎng)應用技術(shù)人才為根本任務”的看法，持懷疑和否定態(tài)度的教師占比達到44.4%；對“產(chǎn)教融合、校企合作是應用技術(shù)型人才培養(yǎng)的模式”持懷疑和否定看法的教師比例達到47.4%；對“應用技術(shù)型本科高校的教師提雙師雙能的要求”的必要性，認為沒必要和非常沒必要的達到51.9%。[5]教育行為是一定教育思想指導下發(fā)生的有目的有意識的行為，當教師還固守原有的學術(shù)型教育理念時，他們的教育行為又何談改變呢？而教師教育行為方式不發(fā)生改變，教師的轉(zhuǎn)型就難以落到實處。

（二）只有教師教育觀念轉(zhuǎn)型才能提高人才培養(yǎng)質(zhì)量

課堂是培養(yǎng)人才的主陣地，教師作為課堂教學的組織者、領(lǐng)導者，其教育教學觀念將直接影響課堂教學和人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

地方本科院校的教師基本上是傳統(tǒng)高校培養(yǎng)出來的，學校在建設師資隊伍時，普遍存在重學歷輕經(jīng)歷、重理論輕能力的問題。教師在專業(yè)成長中，常把自身定位為學術(shù)型教師。面對學校轉(zhuǎn)型，由于深受傳統(tǒng)學術(shù)教育思想的影響，教師從思想深處不能真正認同學校轉(zhuǎn)型之路，不能深刻理解應用型人才培養(yǎng)的實質(zhì)和要求。他們雖然有轉(zhuǎn)型的心，卻難以有轉(zhuǎn)型的行動。而如果教師的教育觀念還沒有真正轉(zhuǎn)到應用型教育的路子上，仍因循傳統(tǒng)的學術(shù)型教育，即使他們使用了新的教學方式和方法，也只是“新瓶裝舊酒”。教師在教育教學過程中，信守的仍然是“實踐是對理論的檢驗”，注重的仍然是理論知識的傳授，習慣的仍然是講授為主的教學方式，而他們自己仍然是課堂的主角。在這種教育教學情境下，學生的實踐性知識如何建構(gòu)？學生的職業(yè)能力又如何培養(yǎng)？

因此，只有當教師教育觀念真正轉(zhuǎn)型了，他們才會認清學校要培養(yǎng)什么樣的人才，才會反思傳統(tǒng)的教育方式存在什么問題，而自己又要如何轉(zhuǎn)變教育教學行為方式才能更好地培養(yǎng)學生的能力。

二、地方本科高校教師教育觀念轉(zhuǎn)型的三個核心

教育觀念是一個復雜的綜合系統(tǒng)。從教師教育觀念的內(nèi)容來看，不同的研究者有不同的劃分方法。有研究者認為，教師教育觀念包括三方面內(nèi)容：（1）從抽象的教育因素或關(guān)系角度看，包含教育目的觀、教育價值觀和教育功能觀等；（2）從具體的教育客體看，包括課程觀、教學內(nèi)容觀和教學方法觀等；（3）從具體的教育主體（學生和教師）看，包括學生觀、人才觀、教師角色觀和自我效能感等。[2]6有研究者認為，教師教育觀念包括教師關(guān)于學生、學習、教學（課程）、學科、自我和教師角色等幾方面。[6]還有研究者從教育要素和教育過程展開分析，認為教師教育觀念包含教育價值觀（為什么而教）、教師角色觀（誰教）、學生觀（教誰）、課程觀（教什么）、教育方法觀（如何教）、學習方法觀（學生如何學）和教育評價觀（如何進行教育評價）等。[7]

綜合相關(guān)研究，結(jié)合地方本科高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的問題和特點，筆者認為，地方本科高校教師要側(cè)重轉(zhuǎn)變以下三個教育觀念。

（一）人才觀——培養(yǎng)什么人的問題

《指導意見》提出：轉(zhuǎn)型高校要“確立應用型的類型定位和培養(yǎng)應用型技術(shù)技能型人才的職責使命”。國家已經(jīng)明確：地方本科高校要轉(zhuǎn)型為應用型大學，主要培養(yǎng)應用型技術(shù)技能型人才。那什么是應用型人才呢？它和學術(shù)型、技能型人才有何區(qū)別？只有明確這些問題，教師才能找準轉(zhuǎn)型的方向。

何謂應用型人才，目前學界還沒有公認的統(tǒng)一的看法。有論者根據(jù)學術(shù)與技能的差別把人才分為研究型、應用型和技能型三類；[8]有的根據(jù)社會需求將人才類型分為學術(shù)型、工程型、技術(shù)型和技能型四種。[9]人們一般認為，學術(shù)型人才主要是探索和發(fā)現(xiàn)新原理，研究客觀規(guī)律，將客觀規(guī)律轉(zhuǎn)化為科學原理和學科體系；應用型人才側(cè)重將科學原理及學科知識轉(zhuǎn)化為設計方案并最終轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品；技能型人才主要依靠熟練的操作技能來完成產(chǎn)品的制作。研究者普遍認為，應用型人才要掌握較豐富的基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識，具有將理論轉(zhuǎn)化為實際生產(chǎn)的能力，具備運用專業(yè)理論知識解決實際問題的綜合能力和實踐能力。[10-11]

潘懋元先生認為，應用型人才的特征是“知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有鮮明的特點，理論基礎(chǔ)扎實，專業(yè)知識面廣，實踐能力強，綜合素質(zhì)高，并有較強的科技運用、推廣、轉(zhuǎn)換能力等”。[12]

綜合相關(guān)研究來看，應用型人才是介于學術(shù)型人才和技能型人才之間的一類人才，雖然其理論知識掌握的深度不如學術(shù)型人才，操作技能的熟練度不如技能型人才，但它綜合了兩種人才的特點。應用型人才具備較全面的知識、能力和素質(zhì)，具有綜合運用知識、技術(shù)和現(xiàn)代工具解決實際問題的能力，是一種復合型人才。這類人才綜合素質(zhì)高，知識應用能力強，職業(yè)能力突出，是地方經(jīng)濟社會發(fā)展最需要的人才。

（二）教學觀——怎樣培養(yǎng)人的問題

教學觀是教師對教學的認識或?qū)虒W的主張，是教師對教學對象、教學目標、教學內(nèi)容、教學過程和教學方法等基本問題的看法。這種看法會影響、支配教師的教學行為，進而影響到學生的學習。

教師如何組織教學，是和要培養(yǎng)什么樣的人密切相關(guān)的。應用型人才知識應用能力強，職業(yè)能力突出，能運用知識、技術(shù)解決實際問題。職業(yè)能力強，是應用型人才的一個突出特征。如何才能培養(yǎng)這類人才呢？

首先，教師要清楚什么是職業(yè)能力。目前，學界對職業(yè)能力的認識和理解有多種，但隨著研究的深入，特別是德國職業(yè)教育能力開發(fā)理念引入國內(nèi)后，人們已逐漸達成共識：職業(yè)能力是一種綜合行動能力，它并非只是單一的完成特定職業(yè)任務的“技能”，而是一種包含專業(yè)能力、社會能力和方法能力的綜合行動能力[13]94-95。從近期教育部頒布的《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》等一系列文件中也可以看出，國家已提出高校要注重培養(yǎng)學生的“綜合職業(yè)能力”，這種能力是“一個人在現(xiàn)代社會中生存生活，從事職業(yè)活動和實現(xiàn)全面發(fā)展的主觀條件，包括職業(yè)知識和技能，分析和解決問題的能力，信息接受和處理能力，經(jīng)營能力、社會交往能力，不斷學習的能力”[14-15]。

其次，教師要了解職業(yè)能力是如何形成的。傳統(tǒng)教學觀念認為，學生只要掌握了堅實的理論知識，然后在實踐中加以應用，就能形成職業(yè)能力，這只是一種理想的設想。能力并不是知識的簡單應用，人的能力是在實踐活動中形成和發(fā)展起來的。德國職業(yè)教育專家勞耐爾通過分析新手成長為專家的五個發(fā)展階段，得出學習的四個層面：（1）職業(yè)取向的工作任務——職業(yè)定向與概況知識；（2）系統(tǒng)的工作任務——職業(yè)的關(guān)聯(lián)知識；（3）具體特殊問題的工作任務——細節(jié)與功能知識；（4）不可預測的工作任務——基于經(jīng)驗的專業(yè)系統(tǒng)的深入知識。職業(yè)能力的發(fā)展始于個人經(jīng)驗，最終又回到個人經(jīng)驗。這種職業(yè)能力不會自動地產(chǎn)生于已獲得的知識，而是在探索、解決和轉(zhuǎn)化問題的過程中產(chǎn)生的結(jié)果。[13]26-29因此，職業(yè)能力只能通過與一定職業(yè)崗位或工作任務相關(guān)的實踐活動才能逐步形成，它不能像知識那樣可以依靠傳遞甚至灌輸?shù)姆绞秸莆?。[16]能力不是教出來的，而是訓練出來的，學生只有參與到問題或任務的解決過程中，在反思的基礎(chǔ)上，才能逐步建構(gòu)起個人應用知識解決問題的經(jīng)驗，從而提高職業(yè)能力。

第三，教師要轉(zhuǎn)換教學方式，促使學生在行動中學習。職業(yè)能力形成于實踐行動，學生只有在行動中學習，親自去解決任務，才能形成自己的職業(yè)能力。因此，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以講授為主的教學方式，重新設計、組織教學過程，從注重學科知識的傳授轉(zhuǎn)向讓學生在行動中學習，即從學科體系轉(zhuǎn)到行動體系，這樣，才能真正培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。

具體到教學實施過程，教師應做到以學生為本，把課堂還給學生。教師職能要由以“教”為主變?yōu)橐浴皩А睘橹?，教師主要是課程教學的設計者、學生學習的指導者和幫助者。知識經(jīng)驗的獲得、職業(yè)能力的形成要靠學生自己去建構(gòu)，而不是靠教師的傳授。教師要推行行動導向的教學觀，樹立“行動即學習”的理念，盡可能促進學習主體自己行動并能反思自己的行動。教學過程要以職業(yè)的工作過程為參照，強調(diào)學生通過對工作過程的“學習”，獲取自我建構(gòu)的“隱性”的主觀知識（過程性知識、經(jīng)驗），解決“怎樣做”（經(jīng)驗）和“怎樣做更好”（策略）的問題。在教學方法上，要由歸納、演繹、分析和綜合等傳統(tǒng)方法向項目教學法、案例教學法、問題教學法和角色扮演教學法等轉(zhuǎn)換，通過創(chuàng)設任務或項目活動，讓學生成為學習的行動主體，讓學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”，在自己“動手”的實踐中，掌握職業(yè)技能、習得專業(yè)知識，從而構(gòu)建屬于自己的知識經(jīng)驗和職業(yè)能力。[17]203-205

（三）評價觀——如何評價人的問題

評價是依據(jù)一定的標準和相應的方式方法對對象進行價值判斷的活動。評價對學生的學習起著重要的導向作用。

應用型高校培養(yǎng)的是職業(yè)能力強的應用型人才，教師在評價學生時，重點關(guān)注的應是學生職業(yè)能力的獲得情況，應著重于對學生職業(yè)能力的高低進行評價；同時，教師要知道如何對學生的職業(yè)能力進行評價。

職業(yè)能力是一種綜合能力，其高低取決于專業(yè)能力、方法能力和社會能力三要素整合的狀態(tài)。專業(yè)能力是指具備從事職業(yè)活動所需要的專門技能及專業(yè)知識，注重掌握技能和知識；方法能力是指具備從事職業(yè)活動所需要的工作方法及學習方法，注重學會學習、學會工作；社會能力是指具備從事職業(yè)活動所需要的行為規(guī)范及價值觀念，注重學會共處、學會做人。[17]201-202評價學生的職業(yè)能力，不僅要評價學生專業(yè)技能的掌握情況，更要評價學生情感、態(tài)度、價值觀等“內(nèi)隱性”的能力養(yǎng)成情況。因此，教師要樹立起以人為本的整體性評價觀。

以人為本的整體性評價觀提倡的是過程性評價、特質(zhì)性評價和發(fā)展性評價。過程性評價關(guān)注的是學生解決實踐問題的學習表現(xiàn)；特質(zhì)性評價關(guān)注的是學生個性特色的創(chuàng)新與養(yǎng)成；發(fā)展性評價關(guān)注的是學生學習過程中學業(yè)成績和能力的變化。三類評價的核心都指向?qū)W生隱性能力，而非顯性的陳述性知識。[17]26-27

教師在實施評價時，不能簡單地采用紙筆測試的形式，一考定成績，而應關(guān)注學生全程的學習，運用多樣化的評價手段和方法對學生進行整體性評價。（1）評價目標應基于能力本位，指向?qū)W生職業(yè)能力的形成，要涵蓋專業(yè)能力、方法能力和社會能力；（2）評價過程要注重對學生學習全程的評價，既關(guān)注學生學習成績的持續(xù)變化，更重視學生職業(yè)綜合能力的逐漸養(yǎng)成；（3）評價手段和方法要多樣化，應減少標準化考試，加大對實踐能力掌握的整體性和個人創(chuàng)新精神等方面的評價，可采用工作過程報告、工作情境測試、工作任務實施等評價形式，通過現(xiàn)場觀察、面談口試、成果展示、現(xiàn)場操作、工作報告和小組自評等多樣化的評價方法，綜合評價學生的職業(yè)能力。[18]

地方本科高校轉(zhuǎn)型中，教師要轉(zhuǎn)變的東西很多，既有教學理念的轉(zhuǎn)變、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的調(diào)整、教學內(nèi)容的更新和教學方式的革新，也有專業(yè)實踐能力的提升再造和學術(shù)研究的應用性轉(zhuǎn)向。面對復雜而多樣的轉(zhuǎn)型發(fā)展，教師會有困惑、有疑慮、甚至有抵觸，但只要抓住教育理念這個教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的“牛鼻子”，一旦教師建構(gòu)起面向應用型人才培養(yǎng)的教育理念，就能步入轉(zhuǎn)型的正確軌道，從而順利實現(xiàn)“轉(zhuǎn)身”。

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2015年云南省本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展研究項目“云南省本科高校轉(zhuǎn)型背景下教師專業(yè)化發(fā)展研究”（項目編號：2015BZGB03）

鄧云川，男，云南民族大學職業(yè)技術(shù)學院副教授，碩士生導師，主要研究方向為職業(yè)教育理論、職業(yè)教育課程與教學。

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1674-7747（2017）30-0077-04

[責任編輯 盛艷]