楊文新

以職業(yè)能力為主線構建高職與應用本科一體化課程體系
——以電氣工程與自動化專業(yè)為例

楊文新

以常州輕工職業(yè)技術學院與南京信息工程大學通過“3+2”分段培養(yǎng)“電氣工程與自動化”專業(yè)應用本科生為例，探索以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線的一體化課程體系的構建方法。課程體系根據(jù)高職和應用本科職業(yè)能力的分層要求而定，且與職業(yè)標準對接，學歷證書與職業(yè)資格證書對接，使人才培養(yǎng)既不脫離職業(yè)教育的軌道，又滿足不同培養(yǎng)階段的學生實際需求。如此，不僅能夠綜合培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，促使學生職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展，又能達到一貫制培養(yǎng)高素質高技能型人才的目的。從而推進高職與應用本科的銜接，為高職與應用本科分段培養(yǎng)提供一種思路。

高職與應用本科；課程體系；人才培養(yǎng)；職業(yè)能力

2015年5月8日，國務院公布了強化高端制造業(yè)的國家戰(zhàn)略規(guī)劃“中國制造2025”，提出通過“三步走”實現(xiàn)制造強國的戰(zhàn)略目標，實現(xiàn)我國從制造大國向制造強國的轉變，這一國家戰(zhàn)略政策對我國的職業(yè)教育提出了更高的要求。目前我國職業(yè)教育層次偏低，在上世紀90年代初期，根據(jù)經濟和社會發(fā)展的現(xiàn)狀，我國的高職教育被定位在?？茖哟?，隨著經濟增長方式由勞動密集型向技術密集型轉變，對一線操作員工的要求由單一技能上升為綜合技能，同時，對參與技術創(chuàng)新和研發(fā)也提出了更多要求?！秶医逃聵I(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃》明確提出：“建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系，完善高等職業(yè)教育層次，建立高級技術技能人才和專家級技術技能人才培養(yǎng)制度。”教育部《關于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新，引領職業(yè)教育科學發(fā)展的若干意見》（教職成[2011]12號）也指出，要“拓寬高等職業(yè)學校應屆畢業(yè)生進入本科學校應用性專業(yè)繼續(xù)學習的渠道，鼓勵高等職業(yè)學校與行業(yè)背景突出的本科學校合作探索高端技能型人才、應用型人才專業(yè)碩士培養(yǎng)制度”。

隨著工作崗位對勞動者技術要求的提升，以及經濟條件的改善，高職大專畢業(yè)的學生接受更高層次教育的需求越來越強烈，這對職業(yè)教育向更高層次發(fā)展形成內在驅動力。一方面，很多地方應用型本科院校，由于長期追求研究型人才培養(yǎng)的模式造成辦學同質化嚴重、人才培養(yǎng)與市場需求脫節(jié)的現(xiàn)象，畢業(yè)生過剩，就業(yè)困難；另一方面，企業(yè)又招不到需要的高技術高技能人才。若將這些本科院校與高職院校對接，培養(yǎng)應用型本科人才，將為它們成功轉型，與其他本科院校差別化發(fā)展開辟新的途徑，也使職業(yè)教育走上可持續(xù)發(fā)展的道路。

一、高職與應用型本科銜接是培養(yǎng)應用型人才的有效途徑

高職與應用型本科院校銜接培養(yǎng)技術技能型人才，一方面，可以為企業(yè)培養(yǎng)高技能復合型人才；另一方面，可以為技能型人才構建升學通道，滿足他們提升學歷的需求，實現(xiàn)終身教育的目標。而應用型本科還可繼續(xù)銜接應用型碩士和博士，進一步完善我國高等職業(yè)教育的結構體系，打通整個高技術人才培養(yǎng)的通道，實現(xiàn)專家級技術技能型人才的培養(yǎng)目標。

以常州輕工職業(yè)技術學院與南京信息工程大學聯(lián)合培養(yǎng)“電氣工程與自動化”專業(yè)應用型本科畢業(yè)生為例，實行“3+2”分段培養(yǎng)模式，高職階段學制3年，本科學制2年，為了保證本科的人才培養(yǎng)質量，學生的出口設置靈活。學生完成高職階段的課程學習，成績合格，可獲得大專畢業(yè)證書，通過轉段考試，成績合格的學生，可轉入本科繼續(xù)學習，成績不合格的學生，可選擇就業(yè)。

高職與應用本科銜接是近年來職業(yè)教育研究與實踐的重要課題，職業(yè)教育理論界與實踐領域也在不斷探索改革中。高職與應用本科銜接涉及到高職與本科院校、職業(yè)教育與高等教育、院校與企業(yè)等多方的利益，需要兼顧與協(xié)調。從人才培養(yǎng)的角度看，高職與應用本科銜接涉及到人才培養(yǎng)目標的定位、人才培養(yǎng)模式的實施、課程體系的建設等一系列問題。

二、一體化課程體系的構建是高職與應用型本科銜接的關鍵

分段培養(yǎng)不能單純考慮以升學為目的，而忽視人才培養(yǎng)的質量。銜接專業(yè)的學生由于各種各樣的原因，不可能全部達到本科院校的轉段要求，畢業(yè)生需要有兩種不同的出口，因此，高職本科“3+2”分段培養(yǎng)的人才培養(yǎng)目標的定位應分層次，人才培養(yǎng)模式應分段實施，課程內容應分段設置，并形成一體化課程體系，從而保證各層次分階段培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，因此，一體化課程體系的構建成為高職與應用型本科銜接的關鍵。

（一）人才培養(yǎng)目標的分層次定位

高職院校和應用型本科辦學的定位同屬于高等職業(yè)教育，它們的人才培養(yǎng)目標在總體方向上是一致的，都是高級技術技能型人才，只是在人才培養(yǎng)的規(guī)格和層次上兩者有所不同，高級技術技能型人才按層次不同可分為高技術高素質勞動者和工程師兩個級別。高職階段的培養(yǎng)目標是面向崗位的高技能人才，相當于是高技術高素質勞動者，應當要求學生具有一定的理論基礎和較強的職業(yè)技能，為滿足上崗條件和較快適應上崗要求，畢業(yè)前應至少取得一種國家中級職業(yè)資格證書；而應用型本科的培養(yǎng)目標應是面向行業(yè)的高素質復合型高技能人才，即工程師，則要求學生應該具有較深厚的理論基礎和較扎實的專業(yè)技能，同時，還要具有較強的創(chuàng)新能力和崗位遷移能力，畢業(yè)前應要求學生取得不少于兩種國家職業(yè)資格證書，且至少一項國家職業(yè)技能等級考核要求須達到高級。

（二）人才培養(yǎng)模式分段實施

我國的高職?？平逃涍^了十幾年的發(fā)展，借鑒了西方發(fā)達國家在高職教育領域取得的成功經驗，形成了以技能培養(yǎng)為目標、以就業(yè)為導向、以行業(yè)企業(yè)為依托的“技能型”人才培養(yǎng)模式；強化培養(yǎng)學生的實踐操作能力和崗位適應能力，理論教學為實踐教學服務，講授知識以夠用為度，著重理論的應用，而不強調理論知識的系統(tǒng)性和完整性，推行學歷證書和職業(yè)資格證書并重的“雙證書”制。

應用型本科則是高職教育層次的提升，不能單純使用高職的“技能型”人才培養(yǎng)模式或本科“寬口徑、厚基礎”的學科培養(yǎng)模式，而應是兩種模式的結合，在強調理論教學的系統(tǒng)性與完整性的基礎上，同時，強化職業(yè)綜合能力的訓練和職業(yè)綜合素質的培養(yǎng)，進一步加強技術研發(fā)能力、創(chuàng)新能力和解決復雜技術問題能力的培養(yǎng)，推行學歷證書和職業(yè)資格證書并重的“多證書”制。

高職與應用本科都以培養(yǎng)應用型人才為目標，一體化課程體系中應突出理論實踐“一體化”為主的課程設置，并強化工學交替、校企合作等形式加強專業(yè)與產業(yè)、企業(yè)、崗位的對接，實現(xiàn)一貫制的人才培養(yǎng)目標。

三、高技能人才的核心是職業(yè)能力的培養(yǎng)

（一）職業(yè)能力的重要性已成為職教界的共識

究竟什么是職業(yè)能力，是職業(yè)教育學術界長期不斷探索的重要課題之一。學者匡瑛（2010年）基于不同視角分析了職業(yè)能力的不同內涵，梳理了包括“職業(yè)能力即職業(yè)技能”、“職業(yè)能力即職業(yè)知識”、“職業(yè)能力即職業(yè)潛能”以及“職業(yè)能力即情境性的綜合能力”的不同心理學派職業(yè)能力內涵，也比較了美國以人格為本位的職業(yè)能力觀、英國以資格為本位的職業(yè)能力觀、德國從崗位能力本位的職業(yè)能力觀走向復雜關系中的職業(yè)能力觀、日本從素質本位的職業(yè)能力觀走向注重適崗的職業(yè)能力觀、法國以知識為本位的職業(yè)能力觀以及澳大利亞以整合能力為本位的職業(yè)能力觀等不同國度職業(yè)能力觀的差異性。[1]德國職業(yè)教育學家勞耐爾（F.Rauner）在能力發(fā)展理論基礎上提出的關于從新手到專家的職業(yè)能力發(fā)展階段及學習范圍的理論，描述了從初學者到專家的階段、條件以及學習范圍。[2]

職業(yè)能力的重要性已成為國內外職業(yè)教育界的共識，隨著高職教育對職業(yè)能力培養(yǎng)的日益重視，職業(yè)能力內涵在橫向和縱向上都得以豐富和拓展，職業(yè)能力的整合觀和發(fā)展觀順應了瞬息萬變的時代發(fā)展需求而得以認可，職業(yè)能力的“整合性”與“發(fā)展性”理論對高職與應用本科一體化課程體系的構建具有重要的指導作用。

（二）用職業(yè)能力“整合性”和“發(fā)展性”理論指導一體化課程體系的構建

職業(yè)能力的“整合性”，它既不等同于一般性的關鍵能力，更不是特定的任務技能的重現(xiàn)，而是建立在建構主義理論基礎之上的一種與具體工作情境相聯(lián)系的復雜的素質結構，由知識、技能、態(tài)度、經驗等組成。[3]在人才培養(yǎng)實踐中，按照職業(yè)能力的“整合性”理論，職業(yè)能力是一種綜合能力，從內容劃分，職業(yè)能力可分解為知識、技能和素質三個部分；從內涵劃分，職業(yè)能力又包括核心能力、職業(yè)基礎能力、職業(yè)關鍵能力和跨職業(yè)能力等四個方面。在構建高職與本科一體化課程體系的過程中，同時，還應結合職業(yè)能力“發(fā)展性”特征，完成與專業(yè)、崗位相符的從初學者到專家的職業(yè)能力銜接。[4]按照職業(yè)能力的“發(fā)展性”理論，職業(yè)能力又是分級的，可以分為初級、中級、高級和專家級四個等級。

以電氣工程與自動化專業(yè)為例，高職畢業(yè)生的主要就業(yè)崗位是維修電工和各種自動化設備及生產線的安裝調試員、生產操作員、運行維護員，在職業(yè)能力分級中屬于中級；本科畢業(yè)生的主要就業(yè)崗位是從事與電氣工程有關的應用研究、技術開發(fā)和技術管理等領域工作的工程師，在職業(yè)能力分級中屬于高級?；趪衣殬I(yè)分類基礎上的國家職業(yè)標準，是根據(jù)職業(yè)活動的內容，對從業(yè)人員工作能力水平提出規(guī)范性要求，是以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線的一體化課程體系構建的基礎，高職與應用型本科可分別參照國家職業(yè)標準的維修電工中級和維修電工高級標準設置課程體系。

對電氣自動化專業(yè)就業(yè)崗位群所需人才的知識、技能和素質要求進行分析，按照職業(yè)能力內涵進行劃分，核心能力是指人們職業(yè)生涯中最重要最基本的能力，是其他能力形成和發(fā)生作用的條件，例如交流表達、數(shù)學應用、信息技術、外語應用、合作創(chuàng)新和解決問題等能力；職業(yè)基礎能力主要培養(yǎng)學生從事本專業(yè)相關職業(yè)所需的專業(yè)基礎知識和基本技能；職業(yè)關鍵能力主要培養(yǎng)學生從事本專業(yè)相關職業(yè)所需關鍵的專業(yè)知識和專業(yè)技能；跨職業(yè)能力則是培養(yǎng)學生從事與本專業(yè)有關聯(lián)的其他專業(yè)（即同一專業(yè)群中的某些相關度較高的專業(yè)）相關職業(yè)所需的知識和技能，以提高學生的崗位適應能力和崗位遷移能力。

高職與應用型本科培養(yǎng)的都是高技能人才，其核心為職業(yè)能力的培養(yǎng)，高職與本科一體化課程體系的構建應基于職業(yè)能力的“整合性”和“發(fā)展性”，按照職業(yè)能力內涵進行劃分，根據(jù)人才培養(yǎng)目標的分層次和職業(yè)能力標準的分級進行設置，形成以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線的一體化課程體系。

四、高職與應用本科一體化課程體系的構建

根據(jù)職業(yè)能力劃分以及“3+2”分段培養(yǎng)的特征，以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線的一體化課程體系可以分為公共基礎課、專業(yè)平臺課（學科基礎課程）、專業(yè)核心課（專業(yè)主干課）、專業(yè)方向（選修）課、實踐課和專本銜接課。

（一）高職階段課程體系的構建

公共基礎課主要包括政治、法律、大學語文、高等數(shù)學、高職英語、體育、心理健康、職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)溝通與團隊合作、就業(yè)與創(chuàng)業(yè)指導等課程。

專業(yè)平臺課和專業(yè)核心課是學生獲得高職階段專業(yè)知識和實踐技能的課程。高職電氣自動化專業(yè)的專業(yè)平臺課和專業(yè)核心課主要參照維修電工中級的國家職業(yè)資格標準，同時，參照電氣設備安裝工，電器產品維修工以及電工儀器儀表裝配工等職業(yè)能力國家職業(yè)資格標準進行構建。

專業(yè)平臺課和專業(yè)核心課采用“理論實踐一體化教學+實踐課”的形式，實踐課時占總課時比例≥50%，以培養(yǎng)高職學生扎實的專業(yè)技能。高職的專業(yè)平臺課主要包括電工技術、電子技術、機械制圖和C程序設計等課程，實踐課包括電工技術、電子技術和機加工等實訓。專業(yè)核心課主要包括單片機、PLC、自動檢測、交直流調速、電力電子、現(xiàn)代供配電和現(xiàn)場控制網絡等課程，實踐課包括維修電工、單片機、PLC、控組態(tài)與人機界面、自動生產線和柔性生產線等實訓，以及頂崗實習Ⅰ、頂崗實習Ⅱ和畢業(yè)設計。

根據(jù)國家《勞動法》和《職業(yè)教育法》的有關規(guī)定，對從事維修電工等職業(yè)的人員，實行就業(yè)準入制度。從事該職業(yè)的勞動者必須經過培訓，并取得職業(yè)資格證書后，方可就業(yè)上崗。基于以上原因，高職畢業(yè)生應取得維修電工中級職業(yè)資格證書。

在高職階段開設專業(yè)選修課，是考慮到高職生畢業(yè)時存在部分學生提前就業(yè)的分流可能，因此需要進行專業(yè)知識的拓展，以提高學生的崗位適應能力。高職階段專業(yè)選修課包括公共選修課和專業(yè)選修課，依據(jù)關鍵能力和跨職業(yè)能力培養(yǎng)的要求，由學院統(tǒng)一開設，學生公共選修課和專業(yè)選修課各要求達到3學分，累計至少達到6學分。[5]

高職階段第6學期的教學計劃安排分為上下兩個半學期，前0.5學期為頂崗實習Ⅰ階段，后0.5學期為頂崗實習Ⅱ階段。3年?？齐A段結束，選擇提前就業(yè)的同學參加頂崗實習Ⅰ階段+頂崗實習Ⅱ階段，準備升本的學生前0.5學期安排銜接課程的學習及轉段考試，在最后0.5學期參加頂崗實習Ⅱ階段。轉段考試通過的可進入本科院校繼續(xù)學習，考試沒有通過的以專科學歷畢業(yè)并就業(yè)。

為了使學生具有本科入學素質要求和可持續(xù)發(fā)展能力，銜接課程可選擇將大學英語、高等數(shù)學二門公共課程，電路、電子技術二門專業(yè)基礎課程以及自動控制原理及應用一門專業(yè)課程定為銜接課程，在內容和深度上參考本科課程教學標準進行教學和考核，學習成績作為本科的入學條件。

（二）本科階段課程體系的構建

兩年應用型本科階段的課程體系應著眼于專業(yè)理論知識的拓展和歸納提升，提高學生的理論修養(yǎng)，還要增強實踐環(huán)節(jié)的貫通銜接，注重專業(yè)技術的綜合應用能力、創(chuàng)新發(fā)展能力以及專業(yè)綜合素質的培養(yǎng)。[6]對于電氣工程專業(yè)來說，需要培養(yǎng)學生具有解決強弱電并舉的寬口徑專業(yè)技術問題的能力，實現(xiàn)高端技術技能型人才的培養(yǎng)目標。

本科階段公共基礎課主要包括高等數(shù)學、工程數(shù)學、大學語文、大學英語、大學物理、職業(yè)生涯規(guī)劃與創(chuàng)新教育、就業(yè)指導與創(chuàng)業(yè)等。學科基礎課和專業(yè)主干課程是本科階段專業(yè)知識形成的主體，旨在形成從事專業(yè)相關工作所需要的知識和技能。學科基礎課和專業(yè)主干課，可參照維修電工高級、可編程序控制系統(tǒng)設計師的國家職業(yè)資格標準來構建。

本科的主要學科基礎課包括電磁場理論、電機學、電氣工程基礎、電氣工程設計與識圖、微型原理及接口技術、信號與系統(tǒng)、系統(tǒng)工程導論、智能控制基礎、數(shù)據(jù)庫技術與應用、文獻閱讀與論文寫作以及專業(yè)外語等，實踐課主要包括數(shù)據(jù)庫、微機原理與接口技術等實訓。

本科的主要專業(yè)主干課主要包括計算機控制、電力電子、電氣工程概論、電機傳動與控制、電氣與可編程控制、電氣測試技術、現(xiàn)代控制理論、工業(yè)數(shù)據(jù)通信與控制網絡、DSP、嵌入式系統(tǒng)、機器人、計算機仿真、運動控制系統(tǒng)和過程控制系統(tǒng)等，實踐課主要包括運動系統(tǒng)控制、過程控制系統(tǒng)、機器人、電氣工程師基礎訓練等實訓、控制系統(tǒng)綜合課程設計、畢業(yè)實習和畢業(yè)設計。

為了提高學生對職業(yè)的適應能力和可遷移能力，根據(jù)電氣工程專業(yè)的就業(yè)崗位分析，以及學科的相關性研究，本科的電氣工程與自動化專業(yè)的專業(yè)方向課和專業(yè)選修課可參照諸如新能源、電力、計算機技術等行業(yè)的相關國家職業(yè)資格標準來構建。以電力專業(yè)方向為例，其專業(yè)方向課可包括電力系統(tǒng)分析基礎、發(fā)電廠電氣部分、電力系統(tǒng)及電保護原理、電力系統(tǒng)自動化、高電壓技術、電力市場和雷電防護等。以新能源專業(yè)方向為例，其專業(yè)方向課可包括可再生能源及其利用、光伏科學與工程、光伏材料與太陽能電池、能源系統(tǒng)工程、風力發(fā)電原理和風力發(fā)電場等。本科學歷畢業(yè)前應考慮要求學生取得不少于兩種國家職業(yè)資格證書，例如維修電工高級職業(yè)資格證書和可編程序控制系統(tǒng)設計師職業(yè)資格證書。

[1] 匡瑛.究竟什么是職業(yè)能力——基于比較分析的角度[J].江蘇高教，2010（1）：131-134.

[2] 徐國慶.職業(yè)能力的本質及其學習模式[J].職教通訊，2007（1）：229.

[3] 陳鵬.職業(yè)能力觀演變的歷史邏輯及其理論述評——基于能力本位教育與培訓發(fā)展的研究[J].中國職業(yè)技術教育，2010（6）：36.

[4] 陳金力.高職與應用型本科“一體化”人才培養(yǎng)存在的問題及對策研究[J].職業(yè)教育，2014（11）：17-18.

[5] 徐清華.高職與應用型本科銜接模式構建的實踐研究[J].輕工科技，2014（12）：79-80.

[6] 檀祝平.高職與應用型本科銜接一體化課程體系構建與實踐研究[J].職教論壇，2013（24）：80-83.

2015年江蘇省教育廳高等教育教改研究立項課題“中職-高職-應用本科銜接培養(yǎng)技術技能型人才的改革實踐”（項目編號：2015JSJG301）；常州大學高職教育研究院2015年重點資助課題“高職本科發(fā)展的理論與實踐研究——以常州市為例”（項目編號：CDGZ2015022）

楊文新，女，常州輕工職業(yè)技術學院電子電氣工程系副教授，主要研究方向為電氣自動化技術的應用及教學。

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1674-7747（2017）30-0005-04

[責任編輯 王繼國]