陳 春，張澤洪

翻轉(zhuǎn)課堂在衛(wèi)生事業(yè)管理本科教學中運用的反思及改進

陳 春，張澤洪

（溫州醫(yī)科大學公共衛(wèi)生與管理學院，浙江溫州325035）

該文概述了網(wǎng)絡與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學模式在衛(wèi)生事業(yè)管理本科教學中運用的模式及取得的初步成績。進而從學生需求視角深入反思教學實踐中該模式存在的系列問題，并針對問題提出改進策略。

翻轉(zhuǎn)課堂；公共衛(wèi)生管理；教學模式

10.3969/j.issn.1002-1701.2017.09.029

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂已在我國包括醫(yī)學本科在內(nèi)的各級院校的各大專業(yè)得到廣泛運用。相較于傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了知識傳授與知識內(nèi)化兩個階段的顛倒［1］，即知識傳授主要設(shè)于課前，而課堂中主要進行知識內(nèi)化。在此背景下，為培養(yǎng)適應我國衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展需要的復合型衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)人員，2015年起，課題組逐步嘗試將翻轉(zhuǎn)課堂教學模式引入醫(yī)學院校衛(wèi)生事業(yè)管理本科學生的社會醫(yī)學與衛(wèi)生事業(yè)管理學課程教學實踐中。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的運用

1.模式簡介。目前，網(wǎng)絡與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的模式在衛(wèi)生事業(yè)管理本科教學中的應用主要分為：課前準備、互動授課以及能力考核三個階段［2］。課前準備部分：教師準備包含課程基本知識點的視頻或微課資料，并布置簡單的引導性課前練習題。學生通過網(wǎng)絡平臺進行學習與學習后的反饋。互動授課部分：教師首先針對學生反饋聚焦知識難點進行簡單知識總結(jié)和答疑；其次結(jié)合課程學習內(nèi)容形成拓展討論課題，并在聽取各組成果的基礎(chǔ)上進行反饋評價與成績記錄。能力考核部分：教師將綜合課前（占10%）、課中（占30%）以及期末考試成績（占60%）形成學生該課程能力考核的最終成績［2］。

2.初步成果。前期教學實踐證實該模式能在一定程度上促進老師的教學與學生的知識學習。首先，采用該模式教學的實驗班學生最終考核成績（82.2分）較對照班（79.3分）的成績高。進一步通過t檢驗分析，結(jié)果顯示其差異具有統(tǒng)計學意義（P＝0.034）。并且，課程完結(jié)后對實驗班級的學生滿意度調(diào)查結(jié)果同樣支持該模式具有正向促進作用。其中，半數(shù)以上的學生認為該教學模式有助于他們批判性思維、問題解決能力及團隊合作能力的發(fā)展（57.14%）；更有近61.22%的學生認為該互動教學模式能幫助他們更好地主動地參與到專業(yè)知識的教學與學習過程中。

于此同時，結(jié)合課后學生的反饋，研究發(fā)現(xiàn)當前教學模式仍存在一系列問題：（1）針對教學內(nèi)容，有學生反映部分章節(jié)內(nèi)容課前準備自學難度較大，結(jié)合課前準備與互動授課的方式知識的內(nèi)化掌握度仍然不高；（2）針對課前準備部分，出現(xiàn)了兩極化的反饋內(nèi)容，部分學生認為該教學模式較之原始授課模式占用了他們更多的課外時間；另有學生反映教師提供的資料有限，他們希望能獲得與課程知識緊密相關(guān)的其他補充材料。（3）針對互動授課部分，有學生認為他們樂于接受該新型教學模式，但是目前模式下在互動授課部分的小組討論形式，參與形式單一且參與程度也不深入。（4）針對能力考核部分，有學生認為考核比例設(shè)置不合理。其中課前準備僅占最終考核成績的10%，因此少數(shù)學生選擇直接忽略這部分學習內(nèi)容，進而導致互動授課時教學內(nèi)容難以順利展開。

二、教學反思

針對學生們反饋的問題，課題組進行了深刻的反思。

1.首先針對教學內(nèi)容，并非所有衛(wèi)生事業(yè)管理的專業(yè)課程及各課程的全部章節(jié)都適合采取翻轉(zhuǎn)課堂的授課形式。但這種創(chuàng)新式教學形式并非放之四海而皆準［3］，一般而言它在實踐性、應用性課程或章節(jié)內(nèi)應用效果較好，而針對以理論性內(nèi)容為主的課程與章節(jié)實施效果則欠佳。由于理論知識點眾多，課前準備材料難以全面涵蓋，學生課前準備自學難度較大，互動授課過程中學生的頭腦風暴與互動討論也難以展開，必然導致學習效果較差。

2.其次，針對課前準備部分兩極化學生反饋，需要從學生的“主位訴求”視角提供個性化的學習幫助。確實，課前準備部分會占用學生較多的課余時間，因此，應努力提高課程設(shè)計水平，提升視頻或微課資料的趣味性與知識性，另外也需要細化控制視頻或微課資料的時長，盡量減少學生的課余負擔。而針對另有部分認為課堂提供的視頻或微課資料有限難以滿足其需求的學生，則需要針對性的增加課程相關(guān)的學習資料提供以滿足其需求［4］。

3.再次，針對互動授課部分，有學生認為單一的小組討論形式參與程度不夠深入的問題。同樣可參考社會學“主位訴求”的研究視角，從教師的“客位”教學、教師引導下同伴間的“半結(jié)構(gòu)情境下主位”與小組成員間自由探索表達的“開放情境下主位”三個維度，逐漸推進學生在翻轉(zhuǎn)課堂的參與感與實踐感。

4.最后，針對能力考核部分考核比例設(shè)置問題，教師需要增加多種考核形式，并努力將學生在課前準備階段與互動授課過程中的參與程度納入到最終考核成績中。

三、改進教學模式

綜上，課題組結(jié)合課前準備、互動授課以及能力考核三階段存在的問題，思考后形成了以“課堂、課外互動教學與學生教師共同參與”為特色的教學模式改進策略。依照一門總學分為3分，課時為48學時，每堂課3學時的課程為例，教學模式設(shè)計如下。

1.教學內(nèi)容。教師需針對教學內(nèi)容部分將進行梳理與篩選，選擇在偏重實踐性與應用性的課程及相關(guān)課程中實踐性與應用性較強的章節(jié)進行翻轉(zhuǎn)課堂實踐。另外，為確保學生知識內(nèi)化效果，有必要將現(xiàn)有的課堂章節(jié)進行重構(gòu)，確保重點章節(jié)的知識體系掌握。

2.課前準備。教師需首先按照教學目標、教學內(nèi)容和課程進度準備視頻或微課視頻。資料中80%的內(nèi)容需涵蓋課程基本知識點（相關(guān)概念及定義解釋），另外20%內(nèi)容涵蓋復雜性知識及實際應用性知識。此外，教師還需布置簡單引導性的課前練習題。學生通過網(wǎng)絡平臺自學相關(guān)知識后，可通過師生交流平臺與教師進行互動，學生分享自己學習中的收獲和疑問，教師并進行針對性的互動解答，共同完成學習理論知識內(nèi)容與難點的初步學習。另外，教師還應針對學有余力的學生提供額外的章節(jié)內(nèi)容相關(guān)補充學習閱讀資料。

3.互動授課。通過課前預習提高學習效率后，通過教師知識點總結(jié)及串講進行連接，主要由四階段內(nèi)容構(gòu)成。

第一階段，教師應針對課前課程學習、課前練習和師生交流平臺匯總的知識難點，以隨機提問的方式進行本章節(jié)基本知識點的總結(jié)和答疑。

第二階段，教師應聚焦當前社會發(fā)展背景就公共衛(wèi)生事業(yè)管理領(lǐng)域出現(xiàn)的與課程內(nèi)容緊密聯(lián)系的2-3個新問題，結(jié)合課程學習內(nèi)容設(shè)計問題分析框架。引導學生兩兩組隊按照問題分析框架進行探索性頭腦風暴，討論匯總各自答案后分別回答相關(guān)問題。教師依據(jù)學生的回答情況進行反饋評價與成績記錄。

第三階段，課堂中學生被分成5-8人為單位的課題小組，各小組在教師不予干預的情況下，將主動權(quán)交到學生手中。學生根據(jù)各自組員對本章節(jié)知識的理解與興趣選擇相應的研究課題，在各位學生獨立探索與組內(nèi)討論的基礎(chǔ)上，最終匯總進行“小組協(xié)作式學習及匯報分享”，同樣成績將被記錄。

最后，第四階段教師通過筆試或口試的形式要求學生回答10道與課程基本知識點密切相關(guān)的單選或多選題目，進一步檢驗學生的知識掌握程度。

在上述四個階段中將以老師為主導的“知識點總結(jié)及課堂串講”進行連接，每次總結(jié)及串講時間控制在10分鐘以內(nèi)，以此共同完成互動授課，加速和優(yōu)化知識內(nèi)化進程。

其中教師的“知識點總結(jié)及課堂串講”體現(xiàn)的是老師的“客位”教學，第二階段的兩兩頭腦風暴體現(xiàn)的是教師引導下同伴間的“半結(jié)構(gòu)情境下主位”，第三階段的小組協(xié)作式學習及匯報分享體現(xiàn)的是成員間自由探索表達的“開放情境下主位”，這三階段自然銜接有助于逐步將學生代入翻轉(zhuǎn)課堂的參與實踐中。

4.能力考核。需綜合課前準備、互動授課以及期末考試成績形成學生能力考核的最終成績。其中課前準備階段成績（占比10%）通過互動授課的第一環(huán)節(jié)，即提問式基礎(chǔ)性知識點復習的結(jié)果體現(xiàn)；互動授課的第二與第三環(huán)節(jié)的參與表現(xiàn)所得的反饋評價成績分別占總成績的10%與20%；最后期末考試成績占總成績的60%。期末考試內(nèi)容中課程基本知識點占比60%。另設(shè)綜合分析題占比25%，其分析內(nèi)容與課堂小組學習匯報相關(guān)內(nèi)容相近。研究希望通過該模式改進進一步推進翻轉(zhuǎn)課堂在衛(wèi)生事業(yè)管理本科生教學中的應用。

［1］羅公印，張燕艷，江智霞，等.合作學習理念在翻轉(zhuǎn)課堂教學中的應用研究［J］.中國高等醫(yī)學教育，2016（6）：79-81.

［2］陳 春，張澤洪，孟雪暉.網(wǎng)絡與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的模式在社會醫(yī)學課程教學中的應用［J］.中國高等醫(yī)學教育，2015（9）：7-8.

［3］李 娟.翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)探析［J］.新西部：理論版，2015（2）：114.

［4］任麗平，鄭 鍇，王柳行.醫(yī)學院校衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)實踐教學體系的構(gòu)建［J］.中國高等醫(yī)學教育，2015（7）：47-48.

Thoughts and improvements on using flipped classroom in Health Care Management program

Chen Chun，Zhang Zehong
（School of Public Health and Management，Wenzhou Medical University，Wenzhou 325035，Zhejiang，China）

The study brief analyzes the preliminary achievementof a novel integration of online and flipped classroom instructionalmodels in undergraduate“Health Care Management”education.Additionally，based on students’demands，this study illuminated some possible problems in education practices and tries to find out the way to redesign and improve this educationalmodel.

Flipped classroom；Health caremanagement；Instructionalmodel

G642.0

A

1002-1701（2017）09-0060-02

2016-12

陳 春，女，博士，講師，研究方向：衛(wèi)生政策、醫(yī)院管理、醫(yī)學教育。

浙江省高等教育教學改革項目和課堂教學改革項目（項目編號：kg2015227）。