(上海交通大學(xué)外國(guó)語學(xué)院, 上海 200240)

1 引言

1.1 第二語言閱讀的“熔斷”假說

“熔斷”假說(Short-circuit Hypothesis)是第二語言閱讀中的重要理論假說, 源于上個(gè)世紀(jì) 80年代在第二語言閱讀研究領(lǐng)域所進(jìn)行的一場(chǎng)辯論。這場(chǎng)辯論肇始于“Alderson之問”, 即“第二語言閱讀是一個(gè)語言問題, 還是一個(gè)閱讀問題？” (Alderson,1984)。有學(xué)者以Cummins (1979)提出的“語言相互依賴假說” (Linguistic Interdependence Hypothesis)為依據(jù), 指出學(xué)習(xí)者在母語里習(xí)得的認(rèn)知和讀寫技能會(huì)成為潛在的、共享的能力, 自然地遷移到第二語言閱讀, 因此, 母語閱讀能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者其第二語言閱讀能力亦然。然而, “熔斷”假說則否定了“自然遷移”說, 而是認(rèn)為認(rèn)知能力共享具有先決條件,即學(xué)習(xí)者如果要能受益于其母語里所習(xí)得的認(rèn)知和讀寫技能, 必先達(dá)到一定程度的第二語言水平(即越過“門檻”) (threshold), 否則有限的第二語言知識(shí)將造成其第二語言閱讀體系的“熔斷”(short-circuit) (Clarke, 1980; Bernhardt & Kamil,1995), 表現(xiàn)在盡管讀者已經(jīng)具備了一些第二語言知識(shí), 也可能利用這些知識(shí)來理解二語文本, 但是其第二語言能力與其閱讀體系之間并不存在任何系統(tǒng)的關(guān)系, “成功都可能只是一個(gè)運(yùn)氣問題”(Yamashita, 2001:192)。

圍繞上述假說, 學(xué)術(shù)界涌現(xiàn)了一批實(shí)證研究,探討了第二語言閱讀與其兩大關(guān)鍵預(yù)測(cè)變量即第二語言水平和母語閱讀能力之間的關(guān)系(如 Carrell,1991; Bernhardt & Kamil, 1995; Taillefer, 1996; Lee& Shallert, 1997)。這些研究為“熔斷”假說提供了大量的實(shí)證證據(jù), 形成的關(guān)鍵結(jié)論是第二語言水平以及母語閱讀能力都是第二語言閱讀的顯著預(yù)測(cè)變量, 但是它們對(duì)第二語言閱讀的影響是一個(gè)動(dòng)態(tài)、發(fā)展的過程：當(dāng)學(xué)習(xí)者的第二語言水平較低時(shí), 第二語言閱讀主要是一個(gè)“語言問題”, 此時(shí)母語閱讀與第二語言閱讀之間不存在任何系統(tǒng)的關(guān)系; 而當(dāng)學(xué)習(xí)者第二語言水平越過“門檻”, 并達(dá)到較高程度時(shí), 第二語言閱讀主要是一個(gè)“閱讀問題”, 即學(xué)習(xí)者母語閱讀與第二語言閱讀之間顯著相關(guān), 并成為其主要預(yù)測(cè)變量(Yamashita, 2001; Pichette, Segalowitz,& Connors, 2003)。研究者把由第二語言知識(shí)的缺乏造成的第二語言閱讀體系的“熔斷”稱作為“門檻”效應(yīng)或“閾值”效應(yīng)(Wu, 2016; 吳詩(shī)玉, 王同順, 2006)。

綜上可見, “熔斷”是造成第二語言閱讀困難的重要因素, 始于上個(gè)世紀(jì) 80年代的那場(chǎng)辯論也因其對(duì)第二語言閱讀的一些關(guān)鍵問題的探討并形成重要結(jié)論而具有開創(chuàng)意義。然而, 由那場(chǎng)辯論引發(fā)的討論到了 90年代末似乎就劃上了休止符, 此后的第二語言閱讀研究顯得“瑣碎、零星、缺乏重點(diǎn)”(楊楓, 吳詩(shī)玉, 2016)。主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：(1)除偶見舊事重提外, 很少見到在原來基礎(chǔ)上的更深入并具有原創(chuàng)意義的研究。比如國(guó)際知名期刊Applied Linguistics近一兩年來發(fā)表了兩篇類似主題的文章(見Jeon & Yamashita, 2014; Yamashita &Shiotsu, 2015), 除“分享”了上世紀(jì)80年代以那場(chǎng)辯論為背景的“共同記憶”以外, 在內(nèi)容上缺乏創(chuàng)新亮點(diǎn), 不過是用較新的研究方法(元分析法或潛特質(zhì)法), 重新梳理了影響第二語言閱讀的幾個(gè)主要變量。(2)在闡述結(jié)果時(shí)主要是描述性的, 比如把第二語言閱讀水平低的讀者描述為認(rèn)知或者元認(rèn)知能力不足(Taki, 2016; Zhang, 2010), 多使用“自下而上”的閱讀策略(Salataci & Akyel, 2002; Ahmadi, Ismail,& Abdullah, 2013), 等等。但是, 至于為何讀者在母語閱讀時(shí)能夠表現(xiàn)出熟練的認(rèn)知或者元認(rèn)知能力,能有效使用“自上而下”閱讀策略, 到了第二語言閱讀時(shí)就都表現(xiàn)糟糕了, 研究者卻大都語焉不詳。

更重要的是, “熔斷”假說及其提出的第二語言閱讀中的許多關(guān)鍵問題卻仍未有答案。比如, 學(xué)術(shù)界并未給予“熔斷”假說里所提出的“語言問題”或者“閱讀問題”清晰的定義和界限。從經(jīng)驗(yàn)可知, 在第二語言閱讀時(shí), 即便讀者通曉先前研究者明確定義為“語言問題”的語音、詞匯和語法知識(shí)等(見Yamashita, 2001), 仍不足以確保他們正確地理解句子; 或者即便他們能理解語篇中的每一個(gè)句子,也仍不足以確保他們正確地理解整個(gè)篇章(Walter,2007), 但是, 若把相同的句子或者篇章翻譯成母語, 他們卻又都能快速而輕松地理解了。這些問題可能很難簡(jiǎn)單地歸納為“語言問題”或“閱讀問題”。

我們認(rèn)為, 形成上述問題的一個(gè)重要原因在于,就研究方法而言, 先前對(duì)“熔斷”假說的討論和驗(yàn)證大都是通過訴諸于語言測(cè)試的手段, 依據(jù)靜態(tài)的閱讀測(cè)試結(jié)果來進(jìn)行。這種以測(cè)試為基礎(chǔ)、以結(jié)果為導(dǎo)向的方法忽視了對(duì)第二語言閱讀心理認(rèn)知過程的探討 (Koda, 2005), 而這也可能是先前研究者對(duì)第二語言閱讀的一些關(guān)鍵問題的回答只能停留在描述的層面的原因。基于這些認(rèn)識(shí), 本研究嘗試描述第二語言閱讀的心理認(rèn)知過程, 來探討第二語言閱讀的“熔斷”假說及“門檻”效應(yīng)的一些關(guān)鍵問題。

1.2 閱讀的心理認(rèn)知過程

從閱讀的心理認(rèn)知過程看, 理解是通過構(gòu)建對(duì)所理解內(nèi)容的連貫心理表征來實(shí)現(xiàn)的, 當(dāng)心理表征是連貫的, 并能準(zhǔn)確地抓住文本的意思, 理解就成功了(Kintsch, 1998; Trabasso, Secco, & van den Broek, 1984)。有 3個(gè)理論模型對(duì)這一心理認(rèn)知過程進(jìn)行了描述, 分別是 Kintsch (1998)的建構(gòu)整合模型(Construction-integration Model)、van den Broek等的閱讀全景模型(Landscape Model) (van den Broek, Risden, Fletcher, & Thurlow, 1996), 以及Gernsbacher (1990)的結(jié)構(gòu)建造框架(Structure Building Framework)。

根據(jù)建構(gòu)整合模型, 篇章理解包括建構(gòu)和整合兩個(gè)過程。在建構(gòu)過程里, 更低層次的加工, 如正字法分析、單詞檢索和語法解析等, 幫助讀者把當(dāng)前的文本塊分解成意義單元, 稱作為命題(proposition) (Kintsch, 1998)。這些命題被組織成相互連接的網(wǎng)絡(luò), 但是由于在建構(gòu)過程中, 與文本相關(guān)聯(lián)的所有元素都會(huì)被包括進(jìn)來, 因此這個(gè)命題網(wǎng)絡(luò)是粗放、甚至矛盾的。在接下來的整合過程, 這個(gè)粗放、不連貫的命題網(wǎng)絡(luò)得到修正, 此時(shí), 與上下文相一致的命題的激活會(huì)獲得強(qiáng)化, 相反, 不相關(guān)、不正確的命題激活會(huì)被抑制。在每一個(gè)建構(gòu)整合的循環(huán)里, 高度激活的成份在有限的工作記憶里保留下來, 以進(jìn)一步加工。這個(gè)過程持續(xù)進(jìn)行, 最終得以構(gòu)建對(duì)文本的連貫的長(zhǎng)久的記憶表征(Kintsch & Welsch, 1991)。

閱讀的全景模型模擬了在閱讀時(shí)概念如何被激活, 以及激活的模式對(duì)讀者構(gòu)建穩(wěn)定的記憶表征的影響。這一模型認(rèn)為, 在文本中某一特定的概念的激活有3個(gè)主要來源：(1)剛讀到的文本片段中被明確提及以及與之具有強(qiáng)關(guān)聯(lián)的概念會(huì)自然地激活。(2)剛讀完的文本片段中的一些重要概念能夠維持一些激活。(3)若當(dāng)前激活的信息無法提供指稱或者因果連貫時(shí), 先前的信息或者讀者的背景知識(shí)則可能被復(fù)原(reinstatement), 以實(shí)現(xiàn)指稱或因果連貫。前兩個(gè)來源是自動(dòng)化、不費(fèi)勁的, 而后一個(gè)來源則需要付出努力, 并消耗注意資源?？傮w看, 伴隨著閱讀, 概念呈波動(dòng)狀激活, 即經(jīng)歷從激活增加,到保持相對(duì)穩(wěn)定, 到減少、消失的過程。每一個(gè)概念激活的波動(dòng)模式組成了一副激活的全景圖, 它們組成了所構(gòu)建的穩(wěn)定的記憶表征的基礎(chǔ)(van den Broek et al., 1996)。

結(jié)構(gòu)建造框架則提出, 讀者通過3個(gè)認(rèn)知過程,即奠基、映射和轉(zhuǎn)移以及兩個(gè)認(rèn)知機(jī)制, 即強(qiáng)化和抑制機(jī)制, 來構(gòu)建對(duì)所閱讀文本的連貫心理表征。奠基(lay a foundation)是指在閱讀的最開端, 讀者為理解過程奠定一個(gè)基礎(chǔ)的心理結(jié)構(gòu), 它常常由語言的第一個(gè)成份所觸發(fā), 比如第一個(gè)單詞或者故事里的第一句話、第一個(gè)提及的人物等。映射(mapping), 則把后續(xù)相關(guān)聯(lián)的信息映射到正在建造的心理結(jié)構(gòu)上, 使其不斷地發(fā)展; 然而, 如果后續(xù)信息與正在建造的心理結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)較弱或不相關(guān)聯(lián), 就會(huì)發(fā)生第三個(gè)認(rèn)知過程, 即轉(zhuǎn)移(shifting),后續(xù)信息不再被映射到正在發(fā)展的心理結(jié)構(gòu)上, 而是轉(zhuǎn)而建立一個(gè)新的子結(jié)構(gòu)。上述3個(gè)認(rèn)知過程受兩大認(rèn)知機(jī)制所驅(qū)動(dòng), 即強(qiáng)化和抑制。它們通過調(diào)節(jié)概念的激活來管理讀者心理表征的建造過程：強(qiáng)化機(jī)制增強(qiáng)相關(guān)聯(lián)概念的激活, 而抑制機(jī)制則相反,減少不相關(guān)概念的激活。

對(duì)比3個(gè)理論模型, 它們都對(duì)讀者如何構(gòu)建對(duì)所理解內(nèi)容的連貫心理表征作了具體的描述, 都強(qiáng)調(diào)了概念激活與心理表征建構(gòu)過程的關(guān)系, 但與另兩個(gè)模型強(qiáng)調(diào)通過概念之間的內(nèi)部聯(lián)系來調(diào)節(jié)概念的激活相比, Gernsbacher的結(jié)構(gòu)建造構(gòu)架明確地提出概念激活是通過強(qiáng)化和抑制兩個(gè)通用的認(rèn)知機(jī)制實(shí)現(xiàn)的。Gernsbacher和Faust (1991)還發(fā)現(xiàn), 抑制機(jī)制是結(jié)構(gòu)建造框架的中心, 它解釋了理解能力的個(gè)體差異。

本文以上述理論框架為基礎(chǔ), 采用以故事為題材的在線篇章處理的方法來模擬和對(duì)比母語與第二語言閱讀的心理認(rèn)知過程。先前的研究發(fā)現(xiàn)(Horiba, 1993; Goldman, Graesser, & van den Broek,1999), 故事理解的關(guān)鍵在于保持對(duì)故事中的人物進(jìn)行持續(xù)跟蹤, 厘清“誰正對(duì)誰做了什么” (knowing who is doing what to whom) (Magliano & Radvansky,2001)。因?yàn)橥ㄟ^把故事中的人物與其要實(shí)施的行為和要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)聯(lián)系起來, 讀者就能很好地監(jiān)控故事內(nèi)各事件之間的因果關(guān)系, 從而最終理解故事(Magliano, Taylor, & Kim, 2005)。但是, 存在的一個(gè)問題是故事的人物經(jīng)常會(huì)不斷變換, 此時(shí), 讀者如何才能從頭到尾保持對(duì)故事中的人物進(jìn)行持續(xù)跟蹤呢？我們認(rèn)為, 上述三大理論模型, 可以為這個(gè)問題的解決提供一個(gè)很好的假設(shè), 即：在故事的開篇讀者通過人物角色的引入而奠定一個(gè)基礎(chǔ)心理結(jié)構(gòu),當(dāng)人物角色不斷變化時(shí),與上下文相一致或者與當(dāng)前理解最相關(guān)的人物角色的激活獲得強(qiáng)化, 同時(shí)不相關(guān)、不正確的人物角色被抑制, 使其不再保留在注意的中心。

在母語理解里, 上述假設(shè)已經(jīng)獲得實(shí)證數(shù)據(jù)的支持(見Gernsbacher, Robertson, Palladino, & Werner,2004; Linderholm et al., 2004)。在本研究中, 我們?cè)噲D解答的是上述假設(shè)是否適用于中國(guó)學(xué)習(xí)者外語故事的理解加工。具體回答以下兩個(gè)問題：

(1)從語言測(cè)試的結(jié)果看, 中國(guó)學(xué)習(xí)者的外語故事理解, 是否表現(xiàn)出如“熔斷”假說里提出的“門檻”效應(yīng)？

(2)從母語與外語故事理解加工的心理認(rèn)知過程看, 造成第二語言閱讀體系“熔斷”的認(rèn)知心理證據(jù)是什么？

2 研究設(shè)計(jì)

為了回答第一個(gè)研究問題, 需要通過語言測(cè)試的方法, 獲得被試的外語水平、母語與外語的故事理解分?jǐn)?shù), 并分析它們之間的關(guān)系。而為了回答第二個(gè)研究問題, 需要使用 E-prime 2.0來呈現(xiàn)母語與外語故事, 通過考察被試對(duì)表征故事的人物角色探測(cè)詞的反應(yīng)時(shí), 來考察他們?cè)诠适碌睦斫饧庸み^程中如何通過厘清故事內(nèi)的“因果鏈”來理解故事。

2.1 被試

來自上海交通大學(xué)的兩組被試參加了實(shí)驗(yàn)。第一組是一年級(jí)英語專業(yè)碩士生, 45名; 第二組是一年級(jí)工程碩士生, 也是45名, 來自包括機(jī)械工程、電子與通信工程、電氣工程以及船舶與海洋工程等不同專業(yè)。英語專業(yè)碩士生平均年齡 23.08 (SD=1.02)歲, 工程碩士生因大學(xué)畢業(yè)后已有2～3年的工作經(jīng)歷, 平均年齡稍大, 為25.76 (SD=3.23)歲。總體來看, 兩組被試都已具備成熟的母語讀寫能力,具有類似的學(xué)校教育經(jīng)歷, 都接受了從幼兒園到小學(xué), 初中, 高中, 再到大學(xué)的正規(guī)教育。他們都從小學(xué)三年級(jí)開始學(xué)習(xí)英語, 但是進(jìn)入大學(xué)之后, 英語教育經(jīng)歷顯著不同, 英語專業(yè)碩士生在四年本科階段都接受了非常嚴(yán)格的英語聽說讀寫等各方面的專業(yè)訓(xùn)練, 在通過碩士研究生入學(xué)考試后, 還接受了近一個(gè)學(xué)期更為專業(yè)的英語學(xué)術(shù)訓(xùn)練。而工程碩士生在進(jìn)入大學(xué)之后, 主要接受工程類的專業(yè)訓(xùn)練, 只在大學(xué)一年級(jí)和二年級(jí)參加每星期約4節(jié)的通用英語課程學(xué)習(xí); 考錄為工程碩士后, 他們每周六上午還參加4節(jié)通用英語課程的學(xué)習(xí)。

為了挑選出英語水平差別顯著的被試, 在正式實(shí)驗(yàn)前上述兩組被試都參加了 LexTALE測(cè)試。LexTALE是一項(xiàng)研究者常用來方便快捷地測(cè)試被試英語詞匯知識(shí)的工具, 國(guó)外的研究證明 LexTALE也能有效地預(yù)測(cè)被試總體英語水平(見Lemh?fer &Broersma, 2012)。測(cè)試結(jié)束后, 把兩組一共90名被試的分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換成z分?jǐn)?shù), 把大于0.5的歸為高水平組(共30人), 低于?0.5的歸為低水平組(共 30人),把處在?0.5至0.5之間的被試刪除(共30人), 不參加后續(xù)實(shí)驗(yàn)。從結(jié)果來看, 按此方法挑出來的被試與一開始按專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)劃分的結(jié)果完全一致, 高水平的被試全部為英語專業(yè)碩士生, 而低水平組的全部為工程碩士生, 只不過英語專業(yè)較低水平與工程碩士較高水平者都被過濾掉, 從而確保兩組被試水平差別顯著,t(58)=10.70,p< 0.001。表1呈現(xiàn)了兩組被試基本信息以及LexTALE測(cè)試結(jié)果。

表1 高低水平兩組被試的基本信息

2.2 材料

實(shí)驗(yàn)材料由 30篇漢英兩個(gè)版本的故事組成,英語故事由 Gernsbacher等(2004)的實(shí)驗(yàn)材料改編而成, 漢語故事由對(duì)應(yīng)的英語故事翻譯而來(見表2)。譯者為翻譯經(jīng)驗(yàn)豐富、具有語言學(xué)背景的研究人員。翻譯后再請(qǐng)具有語言學(xué)背景的博士生核對(duì),檢查其是否自然、流利, 并做必要改動(dòng)。

每個(gè)故事都有3段, 每段共4句話。第一段為介紹, 在第一句話引入故事的人物, 并在第三句話再次提及這個(gè)人物, 而第二、第四句話則只展開故事情節(jié)。第二段進(jìn)行人物控制, 總共有3種情形：(1)重復(fù)提及, 在該段的第一、三句話重復(fù)提及了第一段的人物角色; (2)引進(jìn)新角色, 在該段的第一句話引入了一個(gè)新的故事角色, 第三句話重復(fù)該新角色; (3)中性情形, 在該段既沒有重復(fù)原來的角色,也沒有引進(jìn)新的角色。故事的第三段是結(jié)尾段, 3種情形的第三段完全相同(詳見表2)。

故事涉及旅行、科學(xué)、偵探等各種題材, 不存在中國(guó)讀者不了解的文化難題。故事角色都是英語中很典型的、中國(guó)英語學(xué)習(xí)者也很熟悉的名字(如Mary, Philip等), 性別容易判定, 詞長(zhǎng)不超過兩個(gè)音節(jié)。同時(shí), 為確保所有被試, 尤其是工程碩士,在閱讀時(shí), 不會(huì)存在詞匯、語法和句子等層次的問題, 在正式實(shí)驗(yàn)前讓來自平行班級(jí)的 35名工程碩士參加由這些英語故事組成的書面閱讀理解測(cè)試,標(biāo)出閱讀過程中碰到的不理解的單詞和語法。然后,我們?yōu)闃?biāo)注的生詞提供中文翻譯, 并在實(shí)驗(yàn)前的一次課里, 對(duì)標(biāo)出的難句和語法舉例講解。被試總共標(biāo)出了45個(gè)不熟悉或不認(rèn)識(shí)的詞(1.5個(gè)/篇), 但是沒有標(biāo)出有需要解釋的語法點(diǎn)。

故事由 E-Prime 2.0一段一段地呈現(xiàn), 每一段呈現(xiàn)完后, 被試按“空格鍵”即從屏幕上消失, 此時(shí)屏幕上呈現(xiàn)一個(gè)探測(cè)詞, 被試需要既快又準(zhǔn)確地判斷它是否在前面閱讀過的段落里出現(xiàn)過, 通過按 J或F鍵來做出反應(yīng)(J=是; F=否)。雖然在故事的第一、二和三段之后都會(huì)呈現(xiàn)探測(cè)詞, 但只有第二段(角色控制段)之后的探測(cè)詞才是考察點(diǎn), 其他兩處均為填充詞, 為平衡“是”和“否”的總數(shù)量。

每讀完一整篇故事, 被試還需要完成3道理解判斷題, 一方面讓他們?cè)谄绿幚頃r(shí)“為理解而閱讀”, 而非簡(jiǎn)單記憶; 另一方面也是為了收集他們的理解測(cè)試分?jǐn)?shù), 以解答第一個(gè)研究問題。3道題中, 前兩道為判斷正誤題, 第三道為選擇題(詳見表2)。這兩種題型都已被證明是測(cè)量閱讀理解的有效工具(Alderson, Brunfaut, & Harding, 2015)。

根據(jù)語言(漢、英)先把故事分成兩列, 然后再采用拉丁方塊、交叉平衡的方法, 把每種語言的實(shí)驗(yàn)故事共分成 3套(3個(gè)實(shí)驗(yàn)條件), 再把英漢兩列故事搭配起來(每種語言的每套材料可以跟另外一種語言的任何一套材料搭配)總共構(gòu)建了18套材料(3×3×2)。在這 18套材料當(dāng)中, 每個(gè)故事出現(xiàn)的語言(漢、英)以及出現(xiàn)的實(shí)驗(yàn)條件(重復(fù)提及、引進(jìn)新角色、中性)的次數(shù)相等。被試隨機(jī)分配到這18套材料中的一套進(jìn)行實(shí)驗(yàn), 每名被試只能讀到每個(gè)故事在每種實(shí)驗(yàn)條件下、英漢語言中的一個(gè)版本。

表2 實(shí)驗(yàn)所用的故事范例

2.3 過程

告訴被試, 將讀到一系列英、漢語小故事, 每個(gè)故事都有3段, 一段一段呈現(xiàn), 每讀完一段按“空格鍵”繼續(xù), 屏幕上將呈現(xiàn)一個(gè)探測(cè)詞, 需要既快又準(zhǔn)確地判斷它是否在前面的段落里出現(xiàn)過, 通過按J (是)和F(否)鍵來做出反應(yīng)。另外, 每篇故事讀完后, 還要完成3道理解判斷題, 完成的時(shí)間不限。除了口頭告知外, 被試還能在實(shí)驗(yàn)開始前的說明里讀到上述內(nèi)容。在安靜的教室進(jìn)行實(shí)驗(yàn), 材料按偽隨機(jī)的方式呈現(xiàn), 方法是兩篇漢語接著兩篇英語,閱讀前有提示性語言說明故事所用語言。我們鼓勵(lì)被試按照自己的習(xí)慣進(jìn)行閱讀。同時(shí), 為了進(jìn)一步確保被試閱讀時(shí)沒有詞匯等難題, 在實(shí)驗(yàn)進(jìn)行過程中, 允許被試在碰到類似難題時(shí)舉手提問。正式實(shí)驗(yàn)前, 被試需要完成兩篇故事的培訓(xùn)練習(xí)。

3 結(jié)果

所有數(shù)據(jù)錄入SPSS 17.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。拒絕零假設(shè)的值為ɑ=0.05,報(bào)道的是具體的p值。

3.1 故事理解測(cè)試結(jié)果

被試每答對(duì)一道正誤或選擇題都得1分, 不答或答錯(cuò)為0分。因此英、漢語故事理解的總分都是45分(3×15)。表3是兩組被試英漢語故事理解分?jǐn)?shù)的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果。

表3 高低水平兩組故事理解總分的描述統(tǒng)計(jì)

從表3可以看出, 高低水平兩組被試都表現(xiàn)出了較好并且很接近的漢語理解能力, 兩組之間不存在顯著區(qū)別(t< 1)。為檢驗(yàn)兩組是否都成功地把各自的理解能力遷移到了第二語言閱讀, 以組(高、低)為組間變量, 語言(英、漢)為組內(nèi)變量, 對(duì)被試的故事理解分?jǐn)?shù)進(jìn)行2×2混合設(shè)計(jì)的方差分析。結(jié)果顯示, 組別具有主效應(yīng), 總體來看, 高水平組的故事理解要好于低水平組,F(1, 58)=6.64,p=0.013,η2=0.103; 語言(英、漢)也有主效應(yīng), 總體來看, 漢語理解要比英語理解好,F(1, 58)=21.10,p< 0.001,η2=0.267。

但是最重要、也跟本研究最相關(guān)的結(jié)果是, 語言和組別還存在交互效應(yīng),F(1, 58)=9.56,p=0.003,η2=0.141。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析顯示, 對(duì)高水平組來說, 其英漢語故事理解分?jǐn)?shù)接近, 不存在顯著區(qū)別,t(29)=1.14,p=0.27; 但是低水平組的英漢語故事理解分?jǐn)?shù)之間差別顯著(t(29)=5.89,p< 0.001), 他們表現(xiàn)出的英語故事理解能力遠(yuǎn)不及漢語。這一結(jié)果說明,高水平組成功地把其閱讀理解能力遷移到了英語閱讀; 但是低水平組則沒有, 盡管他們母語閱讀理解能力高, 但是英語閱讀理解能力卻顯著更低。

為了研究被試的英語水平和母語閱讀能力與他們英語閱讀的關(guān)系, 我們分別采用相關(guān)和回歸分析對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。首先, 把低水平組的英語故事理解分?jǐn)?shù)與其英語水平分?jǐn)?shù)和漢語故事理解分?jǐn)?shù)進(jìn)行相關(guān)分析。結(jié)果顯示, 英語故事理解與英語水平之間顯著相關(guān)(r=0.438,p=0.015), 但是與漢語故事理解卻不存在顯著相關(guān)(r=0.132,p=0.486)。以英語故事理解分?jǐn)?shù)為因變量, 英語水平以及漢語故事理解分?jǐn)?shù)為預(yù)測(cè)變量, 進(jìn)行回歸分析。結(jié)果顯示, 這兩大自變量解釋了英語故事理解方差的顯著部分, 達(dá)20.7% (R2=0.207,F=3.53,p=0.04), 被試英語水平是其英語故事理解的顯著預(yù)測(cè)變量(β=0.44,t=2.54,p=0.017), 然而漢語故事理解卻沒有表現(xiàn)出顯著的預(yù)測(cè)作用(β=0.13,t=0.73,p=0.474)。

也對(duì)高水平組被試的英語故事理解分?jǐn)?shù)與其英語水平分?jǐn)?shù)和漢語故事理解分?jǐn)?shù)進(jìn)行相關(guān)分析。結(jié)果表現(xiàn)出了與上述不同的模式：英語故事理解與被試英語水平之間不存在顯著相關(guān)(r=0.105,p=0.581), 但是與漢語故事理解之間卻顯著相關(guān)(r=0.551,p=0.002)。以被試的英語故事理解分?jǐn)?shù)為因變量, 他們的英語水平以及漢語故事理解分?jǐn)?shù)為預(yù)測(cè)變量, 進(jìn)行回歸分析。結(jié)果顯示, 這兩大自變量也解釋了英語故事理解方差的顯著部分, 達(dá) 33.7%(R2=0.337,F=6.87,p=0.004), 被試英語水平?jīng)]有表現(xiàn)出對(duì)英語故事理解的顯著預(yù)測(cè)作用(β=0.19,t=1.18,p=0.249), 然而漢語故事理解分?jǐn)?shù)卻表現(xiàn)出了顯著的預(yù)測(cè)作用(β=0.58,t=3.65,p=0.001)。

3.2 漢英語故事理解加工的心理認(rèn)知過程

如前文所述, 這一部分是為了考察被試在進(jìn)行故事理解加工時(shí)的心理認(rèn)知過程, 即當(dāng)故事的人物角色發(fā)生變換時(shí), 被試是否能有效地對(duì)無關(guān)信息進(jìn)行抑制, 以保持對(duì)當(dāng)前人物角色的跟蹤, 從而厘清故事的“因果鏈”。因?yàn)橹挥械诙魏蟮奶綔y(cè)詞才是考察點(diǎn), 而第二段后的探測(cè)詞都是前面出現(xiàn)過的人物角色名字, 因此必須判斷為“是”, 故刪除所有判斷為“否”的反應(yīng)時(shí), 同時(shí)也刪除超過平均值 2.5個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的反應(yīng)時(shí)(見Jiang, 2011)。高低兩組總計(jì)共刪除了約 5.78%的數(shù)據(jù)。同時(shí)以被試(F1)和角色探測(cè)詞(F2)為隨機(jī)因素進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

表4是高低兩組被試英、漢語故事理解加工時(shí),在 3種實(shí)驗(yàn)條件下(重復(fù)提及、引進(jìn)新角色、中性條件)對(duì)故事的人物角色探測(cè)詞的平均反應(yīng)時(shí)。

3.2.1 漢語故事理解加工的心理認(rèn)知過程

以組別(高、低)為組間變量, 實(shí)驗(yàn)條件(重復(fù)角色、引進(jìn)新角色、中性條件)為組內(nèi)變量, 對(duì)兩組被試的平均反應(yīng)時(shí)進(jìn)行2×3混合設(shè)計(jì)的方差分析。結(jié)果顯示, 組別沒有主效應(yīng), 兩組被試對(duì)角色探測(cè)詞的平均反應(yīng)時(shí)沒有差別(F1(1, 58)=0.034,p=0.855,η2=0.001;F2(1, 58)=0.074,p=0.787, η2=0.001)。

表4 被試在3種實(shí)驗(yàn)條件下對(duì)角色探測(cè)詞的平均反應(yīng)時(shí)(單位為ms)

但是, 重要的是, 實(shí)驗(yàn)條件有主效應(yīng)(F1(2, 116)=26.09,p< 0.001, η2=0.310;F2(2, 116)=20.99,p<0.001, η2=0.266), 而且組別與實(shí)驗(yàn)條件也不存在交互效應(yīng)(F1(2, 116)=0.28,p=0.756, η2=0.005;F2(2, 116)=0.498,p=0.609, η2=0.009)。這個(gè)結(jié)果說明, 實(shí)驗(yàn)條件的不同造成了被試對(duì)目標(biāo)探測(cè)詞的平均反應(yīng)時(shí)的顯著差別, 而且這種差別不受組別不同(高、低)的影響。更具體地說, 當(dāng)在故事第二段重復(fù)原來的人物角色時(shí), 不管是高水平組還是低水平組, 對(duì)原來角色的反應(yīng)都要比控制條件顯著更快;而當(dāng)在故事第二段引進(jìn)新的人物時(shí), 不管是高水平組還是低水平組, 對(duì)原來人物角色的反應(yīng)都要比控制條件顯著更慢。

上述結(jié)果證實(shí)了結(jié)構(gòu)建造框架對(duì)母語故事理解的預(yù)測(cè), 即當(dāng)引進(jìn)新的故事人物角色后, 兩組被試都對(duì)原來的人物角色進(jìn)行了抑制, 從而保證了對(duì)當(dāng)前人物角色的跟蹤。

3.2.2 英語故事理解加工的心理認(rèn)知過程

同樣, 也以組別(高、低)為組間變量, 實(shí)驗(yàn)條件(重復(fù)角色、引進(jìn)新角色、中性條件)為組內(nèi)變量, 對(duì)兩組被試的平均反應(yīng)時(shí)進(jìn)行2×3混合設(shè)計(jì)的方差分析。結(jié)果顯示, 組別也沒有主效應(yīng), 兩組被試對(duì)角色探測(cè)詞的平均反應(yīng)時(shí)沒有差別(F1(1, 58)=0.004,p=0.953, η2< 0.001;F2(1, 58)=0.318,p=0.575,η2=0.005)。

但是, 實(shí)驗(yàn)條件有主效應(yīng)(F1(2, 116)=18.40,p< 0.001, η2=0.241;F2(2, 116)=17.15,p< 0.001,η2=0.228), 更重要的是組別與實(shí)驗(yàn)條件還存在顯著的交互效應(yīng)(F1(2, 116)=4.73,p=0.011, η2=0.075;F2(2, 116)=4.71,p=0.011, η2=0.075)。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析顯示, 高低水平的兩組被試在3種實(shí)驗(yàn)條件下對(duì)故事角色探測(cè)詞的反應(yīng)存在不同的模式：(1)對(duì)高水平組被試來說, 當(dāng)在故事第二段重復(fù)原來的角色時(shí), 他們對(duì)原來人物角色的反應(yīng)比較中性條件(即控制條件)下的反應(yīng)顯著更快(ps < 0.05);而當(dāng)在故事第二段引進(jìn)新的角色時(shí), 他們對(duì)原來角色的反應(yīng)要比較中性條件(即控制條件)下的反應(yīng)顯著更慢(ps < 0.05)。(2) 對(duì)低水平組被試來說, 結(jié)果卻有些不同, 當(dāng)在故事第二段重復(fù)原來的角色時(shí),對(duì)原來角色的反應(yīng)也比控制條件下反應(yīng)顯著更快(ps ≤ 0.005); 但是, 當(dāng)在故事第二段引進(jìn)新的人物角色時(shí), 對(duì)原來角色的反應(yīng)跟中性條件(即控制條件)下的反應(yīng)沒有區(qū)別(ps ≥ 0.12)。

上述結(jié)果說明, 在對(duì)英語故事進(jìn)行理解加工時(shí),當(dāng)引進(jìn)新的人物角色后, 高水平的被試仍然能對(duì)原來的人物進(jìn)行有效抑制, 從而保證對(duì)當(dāng)前人物角色的跟蹤; 但是低水平的被試, 在引進(jìn)新的故事人物后, 并不能對(duì)原來的人物進(jìn)行抑制, 而是表現(xiàn)出“促進(jìn)而無抑制” (facilitation-without-inhibition)現(xiàn)象, 即連貫和關(guān)聯(lián)的信息, 總是能產(chǎn)生啟動(dòng)效應(yīng),加速他們對(duì)目標(biāo)詞的反應(yīng), 但是無關(guān)信息卻并不會(huì)被抑制, 這使得他們的語義整合低效、缺乏層次(見Hu & Jiang, 2011; 吳詩(shī)玉, 馬拯, 2015)。

4 討論

本研究的第一個(gè)目標(biāo)是通過語言測(cè)試的結(jié)果,檢驗(yàn)第二語言閱讀的“熔斷”假說及“門檻”效應(yīng)。從以上的數(shù)據(jù)分析結(jié)果可以知道, 高、低水平組母語故事理解分?jǐn)?shù)接近, 但是只有高水平組成功地把他們的母語理解能力遷移到了英語閱讀, 低水平組則沒有。相關(guān)及回歸分析進(jìn)一步證實(shí)了這一結(jié)果, 在高水平組中, 母語理解能力與第二語言理解能力顯著相關(guān), 是第二語言故事理解的顯著預(yù)測(cè)變量; 但是在低水平組中, 母語理解能力與第二語言理解能力并不顯著相關(guān), 不是第二語言故事理解的顯著預(yù)測(cè)變量。這些結(jié)果與“熔斷”假說的內(nèi)容相一致, 即讀者必須達(dá)到較高的第二語言水平, 并越過“門檻”時(shí), 其在母語里所習(xí)得的認(rèn)知和讀寫技能才能被第二語言閱讀所共享; 否則, 讀者的閱讀體系將出現(xiàn)“熔斷”, 表現(xiàn)出“門檻”效應(yīng)。

本研究的第二個(gè)目標(biāo)是通過心理語言學(xué)的在線測(cè)量的方法, 獲取造成第二語言閱讀體系出現(xiàn)“熔斷”的認(rèn)知心理證據(jù)。為此, 我們對(duì)高低水平兩組漢英語故事理解加工的心理認(rèn)知過程進(jìn)行了比較。從上述結(jié)果可知, 對(duì)高水平的英語專業(yè)碩士生來說, 在重復(fù)的實(shí)驗(yàn)條件下, 不管是在母語還是在第二語言的故事理解中, 他們對(duì)角色探測(cè)詞的反應(yīng)都顯著比中性條件(控制條件)快, 可見他們強(qiáng)化了對(duì)這一概念的激活; 更重要的是, 當(dāng)故事出現(xiàn)新的人物角色時(shí), 不管是在母語還是在第二語言的故事理解中, 他們對(duì)原來人物角色的探測(cè)詞的反應(yīng)都顯著比中性條件慢, 可見他們有效地抑制了原來人物角色的激活, 以保持對(duì)最新的故事人物角色的跟蹤。但是, 對(duì)較低水平的工程碩士來說, 盡管當(dāng)故事的人物角色重復(fù)提及時(shí), 也幫助他們強(qiáng)化了對(duì)這一概念的激活, 然而, 當(dāng)故事出現(xiàn)新的人物角色時(shí),盡管他們?cè)谀刚Z的故事里也能有效地對(duì)原來的人物角色進(jìn)行抑制, 但是在第二語言的故事理解加工中, 卻沒有成功地抑制原來人物角色的干擾。

概括起來看, 高水平的學(xué)習(xí)者成功地把母語閱讀技能“遷移”到了第二語言閱讀, 從心理認(rèn)知過程來看, 他們?yōu)榱藰?gòu)建對(duì)所讀故事的連貫心理表征,能把表征因果順序最相關(guān)的概念(即當(dāng)前的人物角色)有效激活, 并把無關(guān)的概念(即先前的人物角色)進(jìn)行抑制, 以釋放有限的工作記憶資源, 并建立對(duì)故事的連貫的穩(wěn)定的記憶表征。從 Kintsch (1998)的建構(gòu)整合模型看, 高水平的讀者能把“粗放、甚至矛盾”的命題網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行有效整合; 從閱讀的全景模型看, 他們能把最相關(guān)的概念保留在注意的中心;而從結(jié)構(gòu)建造構(gòu)架看, 他們有效地利用了結(jié)構(gòu)建造的兩大重要機(jī)制, 尤其是抑制機(jī)制來管理他們的結(jié)構(gòu)建造過程。相反, 低水平的學(xué)習(xí)者看來并沒有在心理表征構(gòu)建的過程有效地調(diào)節(jié)概念的激活, 因?yàn)榕c當(dāng)前閱讀無關(guān)的人物角色仍然保留在他們注意的中心, 這最終將影響他們有效地跟蹤故事的人物,從而厘清故事內(nèi)的“因果鏈”。統(tǒng)一起來看, 我們認(rèn)為這些結(jié)果展示了“遷移”與心理表征建構(gòu)過程中概念激活的關(guān)系, 更具體地說是遷移與抑制的關(guān)系,即把母語閱讀能力成功地遷移到第二語言閱讀的學(xué)習(xí)者能夠成功地抑制在理解加工中不相關(guān)信息的干擾, 而閱讀技能遷移失敗的學(xué)習(xí)者卻無法有效地抑制不相關(guān)信息。正如前文所述, 從結(jié)構(gòu)建造構(gòu)架來看, 抑制是結(jié)構(gòu)建造的中心, 管理著結(jié)構(gòu)建造的過程(Gernsbacher & Faust, 1991), 因此從這個(gè)角度看, 高水平的第二語言故事理解跟母語故事理解是一致的, 也是通過構(gòu)建對(duì)所讀故事內(nèi)容的連貫心理表征來實(shí)現(xiàn)的。

以上的結(jié)果也表明, 造成第二語言閱讀體系出現(xiàn)“熔斷”的認(rèn)知心理證據(jù)是第二語言心理表征建造與概念激活的調(diào)節(jié)問題, 更具體地說是抑制機(jī)制的作用問題。當(dāng)?shù)诙Z言水平較低的時(shí)候, 盡管讀者在詞匯、語法及句子層次上的加工不存在問題,但是由于無法有效地調(diào)節(jié)概念的激活, 即把最相關(guān)的概念保持在注意的中心, 并抑制無關(guān)概念的干擾,導(dǎo)致他們無法有效地進(jìn)行“建構(gòu)整合”, 并建立對(duì)故事的穩(wěn)定的記憶表征, 或者建造了“大塊頭的、缺少連貫”的心理結(jié)構(gòu)(Gernsbacher, 1990: 213), 殃及理解; 相反, 當(dāng)?shù)诙Z言水平較高, 越過“門檻”時(shí),他們能有效地調(diào)節(jié)概念的激活, 把最相關(guān)的概念保持在注意的中心, 抑制無關(guān)概念的干擾,實(shí)現(xiàn)有效地“建構(gòu)整合”, 最終幫助他們建造了對(duì)所讀故事內(nèi)容的“網(wǎng)絡(luò)化的、有層次的、只有一些主要子結(jié)構(gòu)”的心理結(jié)構(gòu), 惠及理解。

為何低水平的第二語言學(xué)習(xí)者在閱讀時(shí)無法有效地調(diào)節(jié)概念的激活, 即把最相關(guān)的概念保持在注意的中心, 并抑制無關(guān)信息的干擾呢？先前的研究者曾經(jīng)探討過概念激活的調(diào)節(jié)與工作記憶之間的關(guān)系。比如, 有研究者發(fā)現(xiàn)(Rosen & Engle, 1998; Wu& Ma, 2016), 除了同時(shí)作為貯存和加工信息的心理空間以外, 工作記憶的中心執(zhí)行功能也能同時(shí)對(duì)不相關(guān)的信息進(jìn)行抑制, 而如果工作記憶容量有限,個(gè)體在外在干擾面前就會(huì)變得異常脆弱。對(duì)二語學(xué)習(xí)者來說, 造成工作記憶資源有限除了本身容量的限制外, 很大程度上可能跟資源過度占用有關(guān)。比如, Frey (2005)發(fā)現(xiàn), 抑制機(jī)制要與第二語言中別的認(rèn)知過程(如第二語言單詞解碼和語義檢索等)共享資源, 如果第二語言水平較低, 這些過程往往變得效率較低, 要消耗大量的認(rèn)知資源, 使得留給抑制機(jī)制作用的資源有限。另外, 根據(jù) McNamara和O’Reilly (2009)的觀點(diǎn), 閱讀理解由兩個(gè)既緊密聯(lián)系又可分離的過程組成：解碼(decoding)和理解(comprehension)。這兩個(gè)過程都顯著地消耗學(xué)習(xí)者的注意資源。正如 Perfetti (2007)的語言效率理論(Verbal Efficiency Theory)所提出的, 當(dāng)個(gè)體已經(jīng)發(fā)展了高效的詞匯能力(如本研究中的高水平者), 他們的認(rèn)知資源能被釋放, 以留給更高級(jí)的過程(如構(gòu)建和融合語義); 相反, 如果其詞匯效率低下, 其注意資源就需要在多個(gè)過程中進(jìn)行分配, 如單詞層次的加工(解碼和識(shí)別)或者理解層次中語義的提取等, 最終累及理解。而且, 低層次的微小不足, 卻可能因?yàn)槠鋵?duì)更高層次理解的傳遞效應(yīng), 導(dǎo)致其影響加倍擴(kuò)大(Frey, 2005)。

低水平組被試能夠在母語故事理解加工中對(duì)無關(guān)信息進(jìn)行有效抑制, 這也說明他們欠缺的并不是抑制的能力, 看起來應(yīng)該是他們第二語言能力的不足, 導(dǎo)致他們?cè)谕庹Z言故事理解加工中, 抑制機(jī)制無法有效運(yùn)轉(zhuǎn)。因此, 要成功地進(jìn)行第二語言故事的理解加工, 必須要使讀者潛在的能力(如詞匯效率等)發(fā)展到某個(gè)點(diǎn)上, 使得與抑制(結(jié)構(gòu)建造的關(guān)鍵)相關(guān)的許多的無意識(shí)的決定過程能夠高度自動(dòng)化。我們認(rèn)為這為第二語言閱讀技能遷移的“門檻效應(yīng)”提供了一個(gè)合理的解釋。

二語閱讀的“熔斷假說”及其認(rèn)知心理證據(jù)對(duì)第二語言閱讀教學(xué)提供了一些啟示。首先, 當(dāng)前的一些英語教材仍然包含大量的關(guān)于如何培養(yǎng)和訓(xùn)練讀者閱讀技巧的內(nèi)容; 在英語課堂上, 也仍然有大量的時(shí)間用來教授學(xué)生一些他們?cè)谀刚Z里已經(jīng)掌握的閱讀技能和閱讀策略。我們認(rèn)為這些做法的效率值得商榷。如果正如“熔斷”假說所提出的, 當(dāng)學(xué)習(xí)者第二語言知識(shí)達(dá)到或超過了“門檻”, 其在母語里習(xí)得的認(rèn)知和讀寫技能就能為第二語言閱讀所用的話, 那么把時(shí)間和資源直接用在幫助學(xué)習(xí)者提升第二語言知識(shí)可能會(huì)更有效。這里的知識(shí)既包括第二語言的正字法、語音、語法、詞匯以及篇章等被研究者明確定義為“語言問題”的知識(shí)(見Yamashita, 2001),從理解的心理認(rèn)知過程看, 也包括學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的真實(shí)世界的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)以及世界知識(shí)(Xiang & Kuperberg, 2015)。其次, 既然成功地進(jìn)行第二語言的理解加工, 必須要使讀者潛在的能力發(fā)展到某個(gè)點(diǎn)上, 使得與抑制(結(jié)構(gòu)建造的關(guān)鍵)相關(guān)的許多的無意識(shí)的決定過程能夠高度自動(dòng)化,那么教師需要更多思考的是這些潛在的能力的內(nèi)容和性質(zhì), 以及其他相關(guān)的中介因素的作用。有研究發(fā)現(xiàn)(Walter, 2007), 對(duì)中低水平的學(xué)習(xí)者來說,句法解析能力的欠缺是造成第一語言與第二語言工作記憶差別的重要因素, 因此在教學(xué)中能夠增加課堂活動(dòng), 以幫助讀者提升和發(fā)展其句法解析的自動(dòng)化程度, 看來是非常有意義的嘗試。而且, 如果真如 Walter (2007) 所假設(shè)的, 第二語言工作記憶能力的發(fā)展受其第二語言音位體系表征的精致化所限制,那么, 進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼Z音教育可能是幫助具備母語讀寫能力但初始接觸第二語言閱讀的學(xué)習(xí)者提升理解技能的有效方法。

5 結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn)讀者的第二語言閱讀體系的“熔斷”以及“門檻”效應(yīng)與讀者的第二語言心理表征建構(gòu)及其概念激活的調(diào)節(jié)和抑制機(jī)制的作用問題緊密聯(lián)系。當(dāng)?shù)诙Z言水平較低的時(shí)候, 讀者由于無法有效地調(diào)節(jié)概念的激活, 即把最相關(guān)的概念保持在注意的中心, 并抑制無關(guān)概念的干擾, 導(dǎo)致他們無法有效地進(jìn)行“建構(gòu)整合”, 并建立對(duì)故事的穩(wěn)定的記憶表征, 或者建造了“大塊頭的、缺少連貫”的心理結(jié)構(gòu), 殃及理解; 相反, 當(dāng)?shù)诙Z言水平較高, 越過“門檻”時(shí), 他們能有效地調(diào)節(jié)概念的激活, 把最相關(guān)的概念保持在注意的中心, 抑制無關(guān)概念的干擾,實(shí)現(xiàn)有效地“建構(gòu)整合”, 最終幫助他們建造了對(duì)所讀故事內(nèi)容的“網(wǎng)絡(luò)化的、有層次的、只有一些主要子結(jié)構(gòu)”的心理結(jié)構(gòu), 惠及理解。我們認(rèn)為, 要成功地進(jìn)行第二語言篇章理解, 讀者必須要使其潛在的能力(如詞匯效率等)發(fā)展到某個(gè)點(diǎn)上, 使得與抑制(結(jié)構(gòu)建造的關(guān)鍵)相關(guān)的許多無意識(shí)的決定過程能夠高度自動(dòng)化。

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