陳杰

摘 要：針對(duì)當(dāng)前大學(xué)寫作課程中出現(xiàn)的學(xué)生教材一看就會(huì)，上課一聽就懂，文章就是不會(huì)寫的普遍現(xiàn)象，很多高校都開始致力于大學(xué)寫作課程的教學(xué)改革。文章基于“課程范式”的相關(guān)理論，探討在大學(xué)寫作課程教學(xué)改革中范式轉(zhuǎn)型，建構(gòu)起“過程——融合”新的課程范式。

關(guān)鍵詞：大學(xué)寫作 課程范式 教學(xué)改革

當(dāng)前各大高校的大學(xué)寫作課程主要包括兩類課程：一是針對(duì)漢語(yǔ)言文學(xué)等中文專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)寫作、文學(xué)寫作等專業(yè)基礎(chǔ)課；二是針對(duì)全校所有專業(yè)開設(shè)的大學(xué)應(yīng)用寫作的公共基礎(chǔ)課。兩類課程往往都是以學(xué)科本身寫作知識(shí)結(jié)構(gòu)完整性的結(jié)構(gòu)范式，強(qiáng)調(diào)寫作教學(xué)的序列性，教師在課上先進(jìn)行理論講授和作品分析，課后布置學(xué)生完成大篇幅文章的寫作，而忽視了課上課下對(duì)學(xué)生寫作過程的指導(dǎo)。傳統(tǒng)寫作課程往往以“寫作學(xué)”學(xué)科的課程范式，忽略了寫作學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科的整合。

一、傳統(tǒng)寫作課程范式之商榷

（一）結(jié)構(gòu)范式：傳統(tǒng)寫作課程的序列化之商榷

結(jié)構(gòu)范式的大學(xué)寫作課程指的是大學(xué)基礎(chǔ)寫作或中文應(yīng)用寫作等寫作類課程都有其內(nèi)在的知識(shí)結(jié)構(gòu)，寫作知識(shí)之間存在嚴(yán)格的教學(xué)序列。例如，基礎(chǔ)寫作課程老師一般先給學(xué)生講授寫作原理論，講授寫作主體與客體，寫作載體與受體，如何進(jìn)行寫作感知、如何進(jìn)行寫作運(yùn)思、如何寫作行文，將常用的表達(dá)方式和技法條分縷析地告訴學(xué)生，如何敘述、如何描寫、如何抒情、如何使用意識(shí)流和蒙太奇的手法……教師接著講寫作文體論，新聞文體、文學(xué)文體、理論文體、應(yīng)用文體幾種文體都要從概念、特點(diǎn)、寫作方法一一涉及到。師范類高校還會(huì)給學(xué)生講到寫作教學(xué)論，學(xué)生通過對(duì)寫作這一門課程嚴(yán)謹(jǐn)有序的寫作知識(shí)結(jié)構(gòu)的掌握，從而運(yùn)用這些寫作知識(shí)去創(chuàng)作自己的作品。長(zhǎng)期以來(lái)，無(wú)論是語(yǔ)文教育專家或是一線教師都在研究寫作課程的序列性問題。當(dāng)代著名語(yǔ)言學(xué)家、教育家張志公先生強(qiáng)調(diào)要建立具有“明確而合乎科學(xué)的序，以保持結(jié)構(gòu)的連貫，使教學(xué)循序漸進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣?！盵1]而上海師范大學(xué)鄧彤的博士論文《寫作課程范式研究》一文，指出“寫作課程的設(shè)計(jì)不應(yīng)僅僅從寫作知識(shí)的系統(tǒng)性、序列性出發(fā)，而應(yīng)基于學(xué)生今后會(huì)遇到的問題與困難確定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容”[2]。經(jīng)過對(duì)目前高校的寫作課程的教材編排和老師授課情況來(lái)看，寫作教師花費(fèi)大量的時(shí)間在寫作原理、各文體知識(shí)結(jié)構(gòu)的講授上，未考慮到學(xué)生心理習(xí)得順序，導(dǎo)致學(xué)生覺得這些內(nèi)容并不能在短期幫助自己提高寫作能力，于是出現(xiàn)了上課做自己的事，看文學(xué)書，玩手機(jī)的現(xiàn)象。鄧彤認(rèn)為，我國(guó)寫作課程由于一直在寫作教學(xué)序列化上進(jìn)行探索，但是多年的研究發(fā)現(xiàn)寫作課程并沒有什么明顯的進(jìn)步，于是我們提出假設(shè)：寫作課程的內(nèi)部當(dāng)然存在一定的聯(lián)系卻未必構(gòu)成非常嚴(yán)格的序列。我們當(dāng)前的寫作課應(yīng)該打破這一知識(shí)結(jié)構(gòu)，引用西方的創(chuàng)意寫作思維方式構(gòu)建全新的課程體系，讓寫作過程重現(xiàn)課堂。

（二）學(xué)科范式：寫作課程的單向度思維之商榷

學(xué)科課程范式指的是將屬于前人寫作和研究的感性知識(shí)通過提煉、篩選的方式得以保存與延續(xù)，為后來(lái)的人認(rèn)識(shí)寫作和學(xué)習(xí)寫作提供基石。學(xué)科課程范式奠定了課程的學(xué)科本位基礎(chǔ)，在課程發(fā)展史上意義深遠(yuǎn)。然而，其將前人寫作和研究的完整的寫作知識(shí)體系條分縷析地加以分割與肢解，往往是單純?cè)趯懽髦醒芯繉懽?，進(jìn)而造成課程視角的單一性、單向度思維模式。在互聯(lián)網(wǎng)+的背景下我們對(duì)寫作的認(rèn)識(shí)應(yīng)該擴(kuò)大到信息型寫作，信息制作者（個(gè)人或集體）發(fā)信息，寫微博，實(shí)際就是要表達(dá)出內(nèi)心的一些情緒、思考和見解，因?yàn)樾畔⑸鐣?huì)中每個(gè)人都是信息的制作者或傳播者。在這個(gè)流行轉(zhuǎn)發(fā)和點(diǎn)贊的年代，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代不經(jīng)意間在偷偷削弱每個(gè)人的獨(dú)立思考力和表達(dá)力。針對(duì)一則新聞熱點(diǎn)事件的跟帖，只是轉(zhuǎn)發(fā)和點(diǎn)贊是不夠的。我們需要從多學(xué)科入手，從社會(huì)學(xué)、傳播學(xué)、民俗學(xué)、營(yíng)銷學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科中找到和寫作相契合的部分，對(duì)學(xué)生加以培養(yǎng)，使學(xué)生能夠?qū)κ录旧砜吹蒙钊?，能夠邏輯?yán)謹(jǐn)?shù)乇磉_(dá)自己觀點(diǎn)。

二、大學(xué)寫作課程的范式轉(zhuǎn)型與實(shí)踐

傳統(tǒng)寫作課程范式“序列化和單向度思維”使得寫作課程理論與當(dāng)下應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)不一致，與學(xué)生今后面臨的寫作困難和心理預(yù)期不一致。這些都在推動(dòng)課程范式的轉(zhuǎn)型，我們期待建構(gòu)一種“過程—融合”式的新的課程范式。

（一）堅(jiān)持過程型的課程觀

過程性的寫作課程觀，首先表現(xiàn)為寫作課程的動(dòng)態(tài)性?！罢n程不再被視為固定的、先驗(yàn)的‘跑道，而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道。”[3]因此，“通道”式的寫作課程更多地關(guān)注學(xué)生寫作的過程而非最后的作品，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)寫作的過程中所獲得的特殊的情感體驗(yàn)和感受。其次，過程性的課程觀還表現(xiàn)出課程的生成而非預(yù)設(shè)，不是一種外在、獨(dú)立于教師與學(xué)生而存在的，而是師生在真實(shí)的現(xiàn)實(shí)情境之中共同建構(gòu)而成的。確立課程教學(xué)過程不同階段的內(nèi)容，將45分鐘課程時(shí)間設(shè)計(jì)為8-10分鐘的課程報(bào)告，30分鐘的課程互動(dòng)研討與練習(xí)，7-5分鐘的學(xué)習(xí)總結(jié)。改變之前單純以文種分章講解的形式，通過研究性案例結(jié)合話題與問題分析，提升課堂教學(xué)過程的執(zhí)行力度，使教師與學(xué)生在較短的時(shí)間里，能夠?qū)懽骼碚撝R(shí)與具體寫作行為結(jié)合起來(lái)，形成理論素養(yǎng)與寫作能力的雙向提高。一個(gè)合理的教學(xué)過程應(yīng)該包括課內(nèi)外學(xué)習(xí)，但是，傳統(tǒng)的教學(xué)過程往往難以落實(shí)課外教學(xué)效果，本課程的“1+1+1”模式及有關(guān)要求確立了師生各自在教學(xué)與學(xué)習(xí)中的責(zé)任，能夠從多角度、多層面啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)拓展，既可以挖掘知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在含義，也能夠在練習(xí)中得到應(yīng)用的鍛煉。這樣，從關(guān)注學(xué)生的寫作結(jié)果到關(guān)注學(xué)生的寫作過程，根據(jù)學(xué)生的反饋及時(shí)調(diào)整寫作學(xué)習(xí)的內(nèi)容。不僅有利于教師打破固有的傳統(tǒng)課程理念對(duì)自身寫作視野和授課風(fēng)格的框束，匯入和集聚了師生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和人生智慧的寫作歷程，也有利于學(xué)生寫作能力的提升，而且對(duì)教師來(lái)說(shuō)也是另一種學(xué)習(xí)。[4]

（二）形成融合型的課程觀

寫作課程不再是以寫作學(xué)相關(guān)理論的序列為邏輯出發(fā)點(diǎn)來(lái)編寫教材，融合多學(xué)科視角的寫作課程更加強(qiáng)化寫作知識(shí)和寫作過程的聯(lián)結(jié)性與完整性。

傳統(tǒng)寫作課程針對(duì)漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生主要是進(jìn)行寫作原理論、寫作文體論、寫作教學(xué)論理論體系的培養(yǎng)。對(duì)應(yīng)用寫作課程而言，分為日常應(yīng)用文、事務(wù)應(yīng)用文、黨政機(jī)關(guān)行政公文幾大類別，分別講授不同文種的概念、特點(diǎn)、寫法。這兩類寫作課程都是基于寫作學(xué)理論的課程，看似沒有什么問題，但寫作這一活動(dòng)僅僅依托寫作學(xué)相關(guān)知識(shí)本身還無(wú)法完成。在互聯(lián)網(wǎng)+的背景下，我們?cè)谌粘Ｉ?、學(xué)習(xí)和工作中，需要通過新媒體平臺(tái)寫作和發(fā)表各種應(yīng)用文體，如何運(yùn)用不同的學(xué)科理論知識(shí)視角進(jìn)行信息寫作，這就可能會(huì)用到諸如社會(huì)學(xué)、傳播學(xué)、民俗學(xué)等學(xué)科背景知識(shí)。所以寫作課程在教材的編寫和教師的授課中，必須整合多學(xué)科的相關(guān)背景知識(shí)。正是基于這樣的理念，三亞學(xué)院寫作教學(xué)團(tuán)隊(duì)在馮汝常教授的帶領(lǐng)下，經(jīng)過調(diào)研后發(fā)現(xiàn)：90后大學(xué)生對(duì)新鮮事物與新知比較感興趣，而原先的應(yīng)用寫作教材和基礎(chǔ)寫作教材內(nèi)容相對(duì)陳舊，其知識(shí)的邏輯序列已無(wú)法滿足當(dāng)前學(xué)校應(yīng)用型人才培養(yǎng)高標(biāo)準(zhǔn)的需求，于是，馮汝常教授打破應(yīng)用寫作教材一貫的邏輯序列，將寫作理念與相關(guān)學(xué)科知識(shí)相結(jié)合，從信息型寫作、格式化寫作、智慧型寫作三個(gè)維度重新定義應(yīng)用寫作教材。漢語(yǔ)言文學(xué)的基礎(chǔ)寫作課在傳統(tǒng)文學(xué)寫作的基礎(chǔ)上，增加文創(chuàng)環(huán)節(jié)，主張運(yùn)用創(chuàng)造性思維，將文字作品開發(fā)為產(chǎn)品，將寫作學(xué)科的外延擴(kuò)大為文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。課程通過專門網(wǎng)站為學(xué)生提供可靠的學(xué)習(xí)平臺(tái)，在天涯創(chuàng)意寫作中心網(wǎng)站、中國(guó)數(shù)字大學(xué)城（海南）網(wǎng)站、班級(jí)課程微信公眾號(hào)、課程專門QQ通訊等支持下，可以下載學(xué)習(xí)案例，獲得學(xué)習(xí)指導(dǎo)，提交學(xué)習(xí)心得與閱讀筆記，參與課堂互動(dòng)。

綜上所述，在“過程—融合”課程范式中，寫作的過程如同平地起高樓，每個(gè)寫作者既是工程師，又是建筑工人，還是裝修工，這是將思想從觸發(fā)到收攏，從無(wú)形到有形的過程。其評(píng)價(jià)也不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生的作品，而且也要評(píng)價(jià)學(xué)生在線上、線下的寫作參與過程。因而，在這一課程范式下不再是為了選拔、甄別與淘汰，而是在寫作這條充滿魔力的道路上，學(xué)生享受寫作的過程，老師不斷創(chuàng)新教學(xué)的過程，教學(xué)相長(zhǎng)，合力共生。

注釋：

[1]劉歡，榮維東：《微型寫作：課程、教學(xué)和教師的視角》，中學(xué)語(yǔ)文，2014年，第28期。

[2]鄧彤：《寫作課程范式研究》，上海：華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2014年。

[3]王紅宇譯，[美]小威廉姆 E.多爾著：《后現(xiàn)代課程觀》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年版。

[4]李本友，王洪席：《過程哲學(xué)視域下的傳統(tǒng)課程范式轉(zhuǎn)型》，中國(guó)教育學(xué)刊，2011年，第5期。