戚海洋

摘 ? ?要： 對于大多數韓國留學生來說，寫作相較于口語、聽力和閱讀是十分困難的部分。根據作者一年的韓國班寫作課教學經歷，發(fā)現(xiàn)韓國留學生漢語寫作中存在的偏誤主要有“是”字句的偏誤和語篇銜接的偏誤。對韓國留學生漢語寫作中存在的偏誤進行分析歸納，加強“是”字句和語篇銜接在寫作中的教學，有利于韓國留學生漢語寫作能力和綜合語言能力的提高。

關鍵詞： 韓國留學生 ? ?漢語寫作 ? ?偏誤分析

韓國是東亞文化圈中一個重要的國家，由于韓國人熟悉漢字和中國文化，而且韓語發(fā)音和漢語有許多相似的地方，因此對于韓國留學生來說學習漢語具有得天獨厚的先天條件。雖然優(yōu)勢很顯著，但是韓語屬于阿爾泰語系，漢語屬于漢藏語系，二者語系不同。故韓國留學生學習漢語之路任重而道遠。

一、“是”字句的偏誤

1.誤加“是”字造成的偏誤是指留學生在不該使用“是”字時誤用形成的偏誤。

*認為去公園玩兒是非常好。

正確的句子應該是去掉“是”。出現(xiàn)這種情況的原因可能有兩種：第一種可能是由于母語負遷移造成的偏誤。學生將母語中類似的語言形式遷移到目的語漢語，其實在漢語表達中并不需要用到;另一種可能則是學生剛學習漢語的時候，句子中“是”字經常被遺漏，教師在課堂上進行偏誤分析和講解的時候不斷強化“是”字的重要性，要求留學生在交流和表達的時候先用“是”，然后補充其他句子成分。有的留學生在不知道用“是”對不對的情況下一律用上“是”。因為教師在課堂上講過“是”字很重要的一個作用是表示強調，如果不用“是”字就可能出現(xiàn)病句。而用了則可以解釋為強調，讓聽話人理解含義，從而導致留學生這種偏誤。

2.“是”字句的雜糅造成的偏誤指在同一個句子里亂用“是”字，導致其和其他句法結構混雜交織糾纏在一起形成的偏誤。

*盡管她非常是有錢的人，她還是艱苦樸素的人。

這個句子就是一個典型的“是”字句雜糅偏誤的句子，正確的表述是：盡管她是非常有錢的人，但她還是艱苦樸素;也可以是：盡管她非常有錢，但她卻是一個艱苦樸素的人。而這個例句就是把想要表達的兩種含義混亂交織在一起，導致句式雜糅偏誤的出現(xiàn)。而混亂糾纏在一起的表達很難讓聽話人理解說話人的意思。這樣的偏誤經常出現(xiàn)在韓國留學生的作文里。出現(xiàn)這種問題的學生因為對“是”字的語法結構和句法形式掌握得不熟練不準確，在學習新知識時極有可能受以前學習時出現(xiàn)過的偏誤的影響。隨著寫作課程不斷推進，學生學習內容不斷增加，大量知識輸入使學習者難以對各種句式結構的整體特征進行集中整合，導致以前學過內容丟失和遺忘，導致這種偏誤形式出現(xiàn)。此外，教師的講解不充分準確等原因也會引起這種偏誤。

3.“是”字句的語序錯誤導致的偏誤是指留學生學習漢語副詞時，由于沒有充分理解其含義和用法而產生的偏誤。

（1）*你爸爸自己是去超市嗎？

（2）*她后天是回學校嗎？

上邊這兩個句子都是典型的“是”字句的語序錯誤造成的偏誤。例句（1）應該說：你爸爸是自己去超市嗎？例句（2）的正確表述應該是：她是后天回學校嗎？“是”字后面不應該加動詞，本句中卻錯加動詞。這是韓國留學生在漢語寫作中經常出現(xiàn)的錯序情況。在漢語語法規(guī)則里，副詞一般情況下是作為狀語放在動詞前面的，作用是對動詞做出修飾限制。上述例子中“是”不能做狀語，因為它不是副詞成分。另外一些漢語中有一些常用的組合搭配留學生很容易出現(xiàn)偏誤。

針對以上韓國留學生存在的偏誤，實際教學活動中筆者提出以下幾點建議：

首先，教材中對于“是”字句教學順序的安排應該充分考慮韓國留學生語言習得的認知特點和認知規(guī)律，不能千篇一律。在編寫教材的過程中，對留學生來說相對容易掌握的“是”字句在初級階段進行講解，而相對較難的“是”字句則應該放在中高級階段講解。另外，教材中語料的安排盡量做到由淺入深、由易到難、循序漸進。同時教材內容的選擇一定要貼近學生的生活實際，增強教材內容的實用性，從而最大限度地提高學生的學習興趣。

其次，對外漢語教師不僅要有過硬的漢語語言知識，還要有將這些知識運用到教學實踐中的能力。在漢語教學過程中教師應該充分考慮到學生的特點，因材施教。同時在教學安排上做到由淺入深、由易到難、循序漸進。在課堂教學中多種教學方法相結合，利用一切手段充分調動學生學習漢語的主動性和積極性，幫助學生克服對漢語的畏難情緒。針對學生“是”字句的偏誤，教師應該因時因地制宜，具體分析偏誤產生的原因。找到原因之后，探索合理教學方法幫助學生理解掌握?！笆恰弊志浞N類繁多、復雜多樣，想要真正掌握“是”字句，教師應該充分利用已有研究成果科學地進行教學設計。采取合理的教學方法盡量做到精確講解，在“教”這一方面杜絕不好的影響。另外，日常教學過程中，教師最好將學習者的錯誤收集分類，再逐一給學生講解分析，從而使學生更好地掌握。

最后，在學生母語方面，對外漢語教師最好掌握一些語言教學的專業(yè)詞匯。韓國留學生的偏誤很多時候是受母語的影響。如果教師能掌握一些韓語，在教學中就能起到很大的作用，做到防患于未然。

二、語篇銜接的偏誤

1.關聯(lián)詞冗余。

（1）*休息了兩個小時以后，我們繼續(xù)爬山。

（2）*我和朋友吵架了，我很傷心，但是朋友也很傷心，所以我們倆都哭了。

上述這兩個句子都是典型的關聯(lián)詞冗余偏誤。例句（1）正確的應該是：休息了兩個小時，我們繼續(xù)爬山。例句（2）正確的應該是：我和朋友吵架了，我很傷心，朋友也很傷心，我們倆都哭了。這可能是因為韓語為“形合型”語言，只要語義間有關聯(lián)，在語篇表達上就一定要使用連接詞語;而漢語為“意合型”語言，很多語義關系隱含在詞匯意義之中，無須直接表明，由讀者自行理解。

2.指稱項冗余。

（1）*我在路上看到了我的哥哥，他看到我，他很高興。

（2）*來中國讓我收獲很多，比如，我和中國人說話的時候，我一點兒也不害怕。

在上述例子中“他”和“我”這類人稱代詞反復出現(xiàn)，句子冗雜重復。漢語要求語言有一定的變化性。因此，在以上例子中，人稱代詞應該盡量減少。例句（1）改為我在路上看到了我的哥哥，他看到我很高興。例句（2）改為來中國讓我收獲很多，如我和中國人說話的時候，一點兒也不害怕。這樣修改使語篇表達更加簡潔、效率更高、更富變化性。

3.語序問題。

*但是如果，老師你一句都不給我表揚的話，那，我怎么會有進步呢？

上述例子中韓國留學生很明顯受到了母語負遷移的影響。韓語為母語的留學生在漢語寫作中常常將關聯(lián)詞語放在整句主語的最前邊，使后面小句很難與前一句共承一個主語，從而使留學生想不到運用替代省略照應等語法銜接手段，導致整篇行文零散。上述例句應改為：但是如果，老師你一句表揚的話都不給我，那我怎么會有進步呢？

針對以上韓國留學生存在的偏誤，在實際教學活動中筆者認為應該做到以下幾點：

第一，從初級階段做起。在韓國留學生漢語學習的初級階段時就把一些稍復雜的語篇形式融入學習材料，幫助學生認識漢語語篇的特點，使學生對漢語語篇有大概的印象。如不同的銜接方式等，遇到難以理解的可以借助母語思維方式理解，通過對比培養(yǎng)語感，為中高級階段漢語寫作打下基礎。選擇范例時要注重選擇語篇特點鮮明和語篇銜接手段豐富。這樣才能讓學生在潛移默化中學會仿寫。

第二，在課堂上有意灌輸語境意識。培養(yǎng)韓國留學生的漢語語篇觀念要從整體把握，要從整個語篇層面上給學生講解字詞句，給學生講清楚這些字詞句在語篇里是如何應用和銜接的，不能只是簡單地重復強調和機械訓練。這樣才能真正提高韓國留學生的語篇能力。

第三，增加教材中漢語語篇銜接訓練項目。語言是練會的不是老師教會的，練習在漢語教學中起著非常重要的作用。在初級階段教材中應該有意識地增加和語篇銜接有關的練習，讓學生熟悉語篇，培養(yǎng)學生語篇銜接意識。循序漸進，中高級階段語篇銜接練習要加大難度，培養(yǎng)學生成段表達的能力。通過這些方法可以培養(yǎng)和強化韓國留學生語篇銜接手段的使用能力，培養(yǎng)漢語語感及漢語思維能力，最終提高漢語水平。

參考文獻：

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