楊進(jìn)，顏志蓉

(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 合肥 230036)

地方院校外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的生態(tài)學(xué)思考

楊進(jìn)，顏志蓉

(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 合肥 230036)

地方院校；教師發(fā)展；生態(tài)危機(jī)

地方院校外語學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展所處的生態(tài)困境主要包括花盆效應(yīng)危機(jī)、超耐受度危機(jī)、生態(tài)位重疊、心理生態(tài)危機(jī)等。通過構(gòu)建外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，塑造共同的目標(biāo)與愿景，制定組織行為規(guī)范，分配成員的角色與群體定位，提供工具與資源的支持，培育分享與合作的文化，組織可持續(xù)的共同體活動等策略，幫助外語專業(yè)教師突破發(fā)展困境，消除教師發(fā)展的生態(tài)危機(jī)。

1976年，美國哥倫比亞大學(xué)的教育家勞倫斯·克雷明首次系統(tǒng)地闡述了“教育生態(tài)學(xué)”的概念，開啟了教育生態(tài)學(xué)研究的全新鄰域。教育生態(tài)學(xué)的研究體系既包含側(cè)重微觀的學(xué)校生態(tài)學(xué)、課堂生態(tài)學(xué)研究，也包含相對宏觀的生態(tài)環(huán)境背景研究[1]。吳鼎福、諸文蔚的《教育生態(tài)學(xué)》一書為我國教育生態(tài)學(xué)研究的開拓奠定了基礎(chǔ)。[2]該書介紹了國外生態(tài)學(xué)理論及相關(guān)術(shù)語，但如何運(yùn)用理論解決教育中的實際問題的方面缺少足夠的關(guān)注，學(xué)科體系還不完善。直到本世紀(jì)初，范國睿才力圖從學(xué)科體系出發(fā)，以文化、人口、資源環(huán)境等視角來闡述教育生態(tài)。[3]

近二十年來，大學(xué)教育生態(tài)化、教師發(fā)展生態(tài)化等問題的研究成果頗豐。一方面，運(yùn)用教育生態(tài)學(xué)原理來理解、分析以及解決教育過程中的問題，如中國教育的可持續(xù)發(fā)展[4][5]、生態(tài)型大學(xué)構(gòu)建[6]、地方高校生態(tài)化轉(zhuǎn)型[7]等方面成為近年來學(xué)者們關(guān)注的焦點。另一方面，教育生態(tài)學(xué)理論在理解高校教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)化培養(yǎng)模式上也有很強(qiáng)的適切性[8]。目前，相關(guān)實證研究主要調(diào)查高校教師現(xiàn)實生態(tài)環(huán)境[9][10][11]，并依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展問題提出了諸如：開展校本培訓(xùn)、關(guān)注自我意向、反思教學(xué)實踐、形成“教、學(xué)、研”同期互動系統(tǒng)、整合各種資源、營造教師文化、實現(xiàn)多維評價等生態(tài)化培養(yǎng)模式。[12][13][14]網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、信息科學(xué)也開始運(yùn)用于生態(tài)化轉(zhuǎn)型的學(xué)校變革，以及外語教師專業(yè)發(fā)展的實踐中。[15][16]

盡管學(xué)者們在大學(xué)教育生態(tài)化、教師發(fā)展生態(tài)化等方面有了一定探討，但由于大多分析較為宏觀，對于身處不同生態(tài)子系統(tǒng)中的教師群落來說，雖有普適性但缺乏針對性。外語教師專業(yè)發(fā)展的本土化研究成果往往集中于老牌重點院校，地方院校因受其辦學(xué)定位、內(nèi)部條件和社會環(huán)境等因素制約，往往無法從中獲得直接有效的參考。地方院校外語教師專業(yè)發(fā)展的具體問題分析以及對策方面的研究仍舊十分缺乏。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010-2020年)》的第七章 “高等教育”中提出了 “建立高校分類體系，實行分類管理。引導(dǎo)高校合理定位，克服同質(zhì)化傾向”的要求。[17]因此，在地方院校的教育改革實踐中，克服同質(zhì)化，突出優(yōu)勢學(xué)科，就要走地方特色，從而培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才。鑒于此，本文認(rèn)為，在地方院校的外語教師群體的專業(yè)發(fā)展研究中，可以運(yùn)用教育生態(tài)學(xué)理論，為外語教師突破發(fā)展困境尋找思路：首先充分理解外語教師發(fā)展的現(xiàn)狀，深入分析專業(yè)發(fā)展所面臨的困境與生態(tài)危機(jī)；同時，有的放矢地找出生態(tài)化解決方案，從而構(gòu)建可持續(xù)的地方院校外語教師專業(yè)發(fā)展模式，真正解決教師發(fā)展的危機(jī)。

一 、外語教師發(fā)展困境與危機(jī)

相對于外語類院校，地方院校的外語教師發(fā)展長期處于生態(tài)失衡狀態(tài)。首先，發(fā)展起步晚、學(xué)科定位與專業(yè)特色不明、教師隊伍年輕化、教學(xué)梯隊結(jié)構(gòu)不完善等問題使地方院校的外語教師“先天不足”；高校國際化發(fā)展趨勢和創(chuàng)新要求與項目、發(fā)表資源的相對不足之間的差距構(gòu)成了“后天缺位”?；谕庹Z教師發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查[18][19]， 教師教學(xué)投入與科研負(fù)荷之間的矛盾，繁重的工作量和專業(yè)發(fā)展、學(xué)術(shù)提升的強(qiáng)烈需求之間的矛盾，專業(yè)知識不足與科研經(jīng)驗方法欠缺造成的認(rèn)同感降低等等問題層出不窮。從教育生態(tài)學(xué)視角上看，地方院校外語專業(yè)教師發(fā)展表現(xiàn)出以下生態(tài)危機(jī)：

(一)花盆效應(yīng)危機(jī)

“花盆效應(yīng)”指在所身處的一種半自然、半人工的局部生態(tài)環(huán)境中，生態(tài)主體由于脫離了外界生態(tài)環(huán)境中的能量傳遞，其適應(yīng)生態(tài)環(huán)境的“閾值”不斷下降，可持續(xù)發(fā)展受到影響。外語專業(yè)教師多為語言學(xué)類專業(yè)背景，畢業(yè)后直接從事高校外語教師工作。這種“從校門到校門”的智慧資源流動，盡管保持了專業(yè)知識的連貫性和繼承性，然而教師知識結(jié)構(gòu)不完善，學(xué)科局限性無可避免。外語專業(yè)教師與其賴以生存的社會環(huán)境交流甚少，在高校半封閉的局部社會生態(tài)環(huán)境中，進(jìn)行著“師——生”主體間有限的信息交流。

(二)超耐受度危機(jī)

生態(tài)環(huán)境的“耐受性定律”指當(dāng)一個或多個因子超過個體對所在的生態(tài)環(huán)境的耐受性范圍時，生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)各個要素之間就會發(fā)生物質(zhì)、能量、信息交換的失衡。由于外語課程通常采取小班授課，相比其他學(xué)科專業(yè)來說，外語專業(yè)教師絕對人數(shù)過剩，而相對人數(shù)不足。師生比遠(yuǎn)小于其他課程，而教師平均課時量卻遠(yuǎn)大于其他學(xué)科。教師常年超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)。以筆者所在的地方本科農(nóng)林院校的外語學(xué)科為例，每位教師平均年授課量為學(xué)校額定課時量的1.7倍以上，教師常年處于超耐受度的危機(jī)之中。外語專業(yè)教師群體在學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)中的地位和作用日漸削弱，外語專業(yè)教師在不斷接近其生存“閾值”的環(huán)境中艱難前行。

(三)生態(tài)位的重疊

對外語學(xué)科教師來說，存在著專業(yè)發(fā)展的生態(tài)位不斷重疊繼而持續(xù)分化的危機(jī)。當(dāng)可利用的資源減少時，而教師發(fā)展的生態(tài)位寬度增加，導(dǎo)致了教師群體被迫利用次等的資源。外語專業(yè)教師與公共外語教師屬于生態(tài)位相似的兩個獨立種群，由于在學(xué)校生態(tài)子系統(tǒng)中的功能不同，在時間空間上所占據(jù)的位置以及與相關(guān)種群的關(guān)系也不同。然而，二者往往因職稱評聘、科研資源、培訓(xùn)進(jìn)修、職業(yè)發(fā)展等方面的資源匱乏而出現(xiàn)激烈競爭。外語專業(yè)教師往往忽視了自己的“生態(tài)位”，沒有根據(jù)自己的愛好、特點、經(jīng)驗、行業(yè)趨勢、社會資源等等，使自身實際所處的生態(tài)位越來越小，無法滿足需要而產(chǎn)生“功能失衡”。一旦短暫的“功能失衡”繼續(xù)演變，整個外語專業(yè)教師群體生態(tài)岌岌可危。

(四)心理生態(tài)危機(jī)

教師發(fā)展與其精神和心理環(huán)境的關(guān)系非常密切。危機(jī)的產(chǎn)生原因主要存在于三個方面：

第一，學(xué)校和教師之間的“生物鏈”失衡。在學(xué)校生境中，外語學(xué)科一線教師常常由于工作壓力、薪資待遇的影響，時常處于心理壓抑、沮喪、抱怨等不良心理狀態(tài)。有些教師表現(xiàn)出行為不理智、情緒化，表現(xiàn)出心理生態(tài)的失衡。

第二, 教師之間的“對抗與競爭”壓力過大。教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為，當(dāng)一個封閉的生態(tài)環(huán)境中資源稀缺，個體之間、群體之間必然會為了競爭有限的資源而產(chǎn)生對抗。不可否認(rèn)，當(dāng)教師個體之間的教學(xué)競爭、科研競爭在適度的范圍內(nèi)，可以有效地激發(fā)工作動機(jī)，促進(jìn)教學(xué)，提高群體的素質(zhì)。但在地方院校中，外語學(xué)科教師之間的競爭受資源稀缺的牽制，往往出現(xiàn)了人際關(guān)系緊張、缺乏合作、信息不流通、人格受擠壓，甚至出現(xiàn)嚴(yán)重的人格失調(diào)，最后導(dǎo)致負(fù)面的局部生境效應(yīng)。

第三，師生之間的“互惠共生”依存度不高。在課堂生境中的教師個體和學(xué)生群體本應(yīng)當(dāng)建立教學(xué)相長關(guān)系。然而，不堪教學(xué)和科研壓力的教師，在授課時往往缺乏創(chuàng)造力和激情，不能滿足學(xué)生日益增長的需要。教師“心有余而力不足”，教學(xué)效果不理想，教師自我認(rèn)同感低、職業(yè)倦怠或教師職業(yè)信念動搖等問題。

面臨著重重危機(jī)的外語學(xué)科教師，除了提升專業(yè)水平和改革教學(xué)方法，還必須通過自我學(xué)習(xí)、集體培訓(xùn)和課題活動，需要適應(yīng)教師發(fā)展環(huán)境中的新條件，滿足新需求，維持新平衡。否則，當(dāng)教育生態(tài)危機(jī)持續(xù)升級，教師則難以維持自己在生態(tài)系統(tǒng)中的地位。隨著國外的教師發(fā)展理論和實踐的不斷引入，特別是外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的提出，豐富了教師發(fā)展的生態(tài)內(nèi)涵，為有效破解教師發(fā)展生態(tài)危機(jī)，提供了共同合作、可持續(xù)發(fā)展的解決方案。

二、外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

(一)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的意涵

美國西南教育發(fā)展實驗室的霍德首先提出了教師“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”(Professional Learning Communities，簡稱PLC)的概念, 并闡述了PLC的內(nèi)涵，即“由具體共同理念的教師和管理者構(gòu)成的團(tuán)隊，相互合作/協(xié)作， 共同探究，不斷改進(jìn)教學(xué)實踐，共同致力于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的事業(yè)”[20]。 PLC具有五大特征即：共享和支持性的領(lǐng)導(dǎo)；共同的價值觀和愿景；共同學(xué)習(xí)和應(yīng)用；共享的個人實踐；支持性條件。

筆者認(rèn)為，PLC有社會學(xué)和生態(tài)學(xué)兩方面的意涵。

首先，PLC是對教師社會責(zé)任、社會權(quán)利和社會地位的更充分的解讀。教師作為學(xué)生社會化角色的承擔(dān)者，被賦予教師權(quán)力的同時，也需要獨自樹立教師權(quán)威。長久以來，教師處于孤立無援的生存狀態(tài)。一旦教師出現(xiàn)責(zé)任偏差，就無可避免地獨自面對權(quán)利失衡和地位失調(diào)的危險。PLC通過幫助教師改善自己的職業(yè)境遇和專業(yè)地位，從而獲得更高的職業(yè)聲望。

其次， PLC在生態(tài)學(xué)上具有特殊的意義。大學(xué)教育生態(tài)化包括整體、系統(tǒng)、控制、動態(tài)、差異五項原則[21]。而這五項原則與PLC的內(nèi)涵表現(xiàn)出一致性：由于學(xué)校從本質(zhì)上是個異質(zhì)的、多權(quán)威、多層次的結(jié)構(gòu)，教師需要與其他相關(guān)教育主體建立互動與聯(lián)系，把握教學(xué)過程中各個影響因子對環(huán)境的影響，開展多方面的溝通與交流。外語教師群體在學(xué)校這一生態(tài)環(huán)境中表現(xiàn)出的生態(tài)位越是寬闊，生態(tài)閾值越高，在競爭中的耐受度就越高。換言之，PLC的構(gòu)建有助于保持教師異質(zhì)性，讓共同體中的每位教師樹立獨特的群體權(quán)威；PLC突破行政體制結(jié)構(gòu)的束縛，讓處于不同生態(tài)位的教師進(jìn)行資源共享，資源補(bǔ)償，從而不斷形成新的生態(tài)平衡。 因此，PLC完全符合這五項原則， 在教育生態(tài)學(xué)上具有特殊的意義。

(二)構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體策略

共同體研究經(jīng)典范例中，構(gòu)建策略是其中重要的研究內(nèi)容。在地方院校外語教師專業(yè)發(fā)展中生態(tài)危機(jī)逐漸顯現(xiàn)的時刻，構(gòu)建外語學(xué)科教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有非常重要的意義：教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體突破傳統(tǒng)行政劃分為主的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，以主體的“學(xué)習(xí)”為發(fā)展核心，以教師的終身學(xué)習(xí)為目標(biāo)，完善更新教師知識體系，建構(gòu)整體、多元，以資源、信息交流為物質(zhì)能量交換的相互聯(lián)系的整體系統(tǒng)。

1.塑造共同的目標(biāo)與愿景

制定共同體的目標(biāo)，應(yīng)該秉承本質(zhì)上自發(fā)自愿、形式上自下而上的方式。本質(zhì)上自發(fā)自愿，就是在共同體建立之初，明確共同體的構(gòu)建是以共同目標(biāo)而自發(fā)形成。形式上自下而上，為的是教師共同提出真實、寬闊、共享的愿景目標(biāo)，真正提升學(xué)習(xí)，確保共同體民主、互信的環(huán)境。塑造共同目標(biāo)和愿景的關(guān)鍵是既關(guān)照個人的發(fā)展需求、發(fā)展周期、發(fā)展愿望，又通過群體協(xié)商，達(dá)成共同愿景的統(tǒng)一。同時，通過群體協(xié)商，協(xié)調(diào)矛盾，實現(xiàn)群體價值。教師發(fā)展共同體發(fā)展的主體是教師，而學(xué)習(xí)與發(fā)展應(yīng)當(dāng)是其核心內(nèi)容。因此，目標(biāo)選擇是圍繞教育教學(xué)過程中的“學(xué)習(xí)”來制定，形成清晰的共同目標(biāo)，不斷強(qiáng)化共同愿景。

2.制定組織行為規(guī)范

作為非正式學(xué)習(xí)組織，PLC參與者通過氛圍與情感為紐帶，學(xué)習(xí)行為的自然性、自發(fā)性是衡量其是否健康發(fā)展的重要指針。然而，在合作初期，應(yīng)當(dāng)有一套由成員共同制定的行為準(zhǔn)則，作為成員在協(xié)作與交流時共同遵守行為規(guī)范。在制定行為規(guī)范時，也應(yīng)當(dāng)秉承自下而上的原則。由于教師的日常教學(xué)工作繁重，家庭和社會責(zé)任不可推卸，通過教師群體共同協(xié)商，制定符合實際的周期性的活動方案和獎懲制度，有利于真正去行政化，發(fā)揮共同體協(xié)商自發(fā)的內(nèi)在優(yōu)勢。同時，共同制定并遵守行為規(guī)范，能夠有效地激發(fā)教師在專業(yè)發(fā)展中的主體意識，培養(yǎng)教師的自我效能感，促進(jìn)共同體活動可持續(xù)發(fā)展。行為規(guī)范應(yīng)包括參與者人數(shù)與角色定位、彈性而民主的準(zhǔn)入和退出制度、詳細(xì)的共同體活動細(xì)則、共同體的權(quán)責(zé)綁定和獎懲制度、共同體的階段性和終結(jié)性評估標(biāo)準(zhǔn)以及成員評價方法等。

3.分配成員的角色與群體定位

教師作為獨立的行動者，在教學(xué)環(huán)境中扮演多重角色。當(dāng)教師無法完全滿足角色要求或角色期待時，容易產(chǎn)生角色沖突。然而在專業(yè)發(fā)展共同體中，參與者的構(gòu)成并非通過行政分配，共同體也因研究主題和興趣愛好共同結(jié)合而形成。這樣，成員的異質(zhì)化傾向會在共同體構(gòu)建的初期產(chǎn)生柔性碰撞，進(jìn)而充分的顯示出來。然而，正是異質(zhì)化的成員角色，使共同體參與者擺脫了教師所處的生態(tài)環(huán)境中的等級化角色定位。院校領(lǐng)導(dǎo)、行政人員、骨干教師、普通教師、青年教師的傳統(tǒng)角色劃分不再適用，取而代之的是學(xué)習(xí)者、合作者、行動者、反思者。每一位參與者在專業(yè)發(fā)展共同體中都是學(xué)習(xí)者，每一位參與者在教師專業(yè)發(fā)展共同體中的角色都具有鮮明的個人特色和專業(yè)特征，每一位參與者在群體中與他人的交流都應(yīng)是立足生存發(fā)展、著眼平等分享。成員的角色定位與群體定位既是自然產(chǎn)生，同時也是群體協(xié)商的結(jié)果，更是通過共同體實踐過程不斷地充實內(nèi)容和豐富內(nèi)涵。

4.提供工具與資源的支持

“知識是通過現(xiàn)實工具、資源、經(jīng)驗和情境建構(gòu)的?！盵22]共同體就選定的課題和發(fā)展方向，通過適當(dāng)?shù)男畔⒔涣髅浇?、資源分享工具開展交流、合作和學(xué)習(xí)，共同建構(gòu)教師知識。易于掌握的工具能保障共同體參與者交流合作的順利進(jìn)行；易于分享的資源是構(gòu)建教師知識的重要能量來源。在共同體活動中，配備投影器材、多媒體的會議室是最常見的活動場所，也是共同體成員日常聯(lián)絡(luò)感情、開展合作、話題協(xié)商、共同學(xué)習(xí)的重要物質(zhì)資源。為了實現(xiàn)共同體交流，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，院校應(yīng)盡力為教師提供教學(xué)工具、網(wǎng)絡(luò)工具、科研工具，為教師發(fā)展訂閱相關(guān)學(xué)術(shù)期刊，購買所需的網(wǎng)絡(luò)平臺、數(shù)據(jù)庫資源等等，為共同體活動的持續(xù)展開提供物質(zhì)保障。網(wǎng)絡(luò)工具和網(wǎng)絡(luò)資源，為實現(xiàn)學(xué)習(xí)的跨學(xué)科合作以及拓展共同體之間的交流提供了可能。工具與資源作為教師發(fā)展共同體中的因子，改善團(tuán)隊組建方式，便于教師開展圍繞教學(xué)與科研主題研究，同時為教師自主申報組建課題研究同伴，形成簡單開放的交流通道。

5.培育分享與合作的文化

任何形式的組織都不可能立即解決教育過程中的一切問題。然而，沒有分享與合作一定無法有效解決教育中的任何問題。Hargreaves對教師文化進(jìn)行了四種分類[23]，第一類是只顧處理個人事務(wù)的個人主義文化，即相互隔離；第二類是為爭取權(quán)利與資源從而相互競爭的分化的文化，即工作分離；第三類是被要求圍繞行政的意圖和興趣而進(jìn)行合作的虛假的文化，即硬造文化；而第四類是通過開放、互信、支持、自愿形成的合作的文化。“只有合作和分享才能從根本上改善教師發(fā)展的孤立無援、競爭對抗、資源匱乏等弊端”[24]。在教學(xué)實際中，外語教師之間的“同事關(guān)系”遠(yuǎn)大于“共事關(guān)系”。這種“同工”而非“共事”的文化，讓教師在教學(xué)和科研中遇到問題時，只能通過自我反思，獨自找出問題出路。構(gòu)建PLC幫助教師與同儕就相同的課題分享意見，相互激勵，讓教師在辛苦的教學(xué)工作之余能夠獲得情感的共鳴，傾吐的快樂。分享與合作是將個體的、自我的實踐體驗公開分享，將小塊、松散的教師實踐知識傳遞給群體，從而增長群體智慧，讓教師的顯性知識和隱性知識有效增值。

6.組織可持續(xù)的共同體活動

在確定共同愿景、合理角色定位的基礎(chǔ)上，共同體成員依照共同決定的行為規(guī)范展開可持續(xù)的PLC活動。活動可以在現(xiàn)實環(huán)境或網(wǎng)絡(luò)社交平臺進(jìn)行，在保證教師工作與學(xué)習(xí)時間的同時，滿足個性化學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)需求。合作、協(xié)商的文化生態(tài)保障了PLC活動的自主性、自愿性和可持續(xù)性。Fullan認(rèn)為學(xué)校的變革經(jīng)歷三個階段：發(fā)起—執(zhí)行—制度化。[25]教師專業(yè)發(fā)展共同體通過共同協(xié)商確定活動情境，確定研究議題，依據(jù)成員角色搜集相關(guān)資料，進(jìn)一步討論交流；將討論結(jié)果發(fā)表形成相關(guān)項目作品，如課題申報，論文成果，并可將成果應(yīng)用于教學(xué)實踐；通過集體反思確定共同體活動的評價及制度化的構(gòu)建細(xì)則，形成持續(xù)發(fā)展的文化生態(tài)。

三、共同體構(gòu)建的生態(tài)學(xué)意義

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體概念的誕生，就決定了它是注重文化、具有禮俗精神的。共同體雖然不可以全盤替代原有的教師發(fā)展模式，如傳統(tǒng)的教師離崗培訓(xùn)、校本集體培訓(xùn)/集體備課、同行聽課、訪學(xué)交流、教研組活動等教師發(fā)展模式，但它能有效解決教師的工作與學(xué)習(xí)之間的矛盾，是教師分享實踐性知識的有效手段。

(一)克服同質(zhì)化傾向，拓展教師生態(tài)位

教師群體在生態(tài)系統(tǒng)中以共同愿景為紐帶，以行為規(guī)范為準(zhǔn)繩，以工具資源為給養(yǎng)，給教師賦予了新的角色和意義。教師個體的異質(zhì)性逐漸顯露，個體在群體中的地位逐漸增強(qiáng)，個體在生態(tài)子系統(tǒng)中的生態(tài)位不斷拓寬?？梢哉f，共同體的構(gòu)建幫助教師結(jié)合自己的專長，突破傳統(tǒng)知識傳遞的局限性，通過不斷強(qiáng)化自我定位，拓寬生態(tài)位，解決群體生態(tài)位重疊的危機(jī)。

(二)以分享為核心價值，突破教師生態(tài)閾值

PLC以合作分享為其核心價值觀，通過網(wǎng)絡(luò)、計算機(jī)等多樣手段迅速實現(xiàn)知識分享和群體智慧的積累。教師的角色定位突破職稱、教齡、年齡、學(xué)歷，在共同體中開拓出自我發(fā)展的新途徑。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的活動的開展使教師知識更新速度變快，知識結(jié)構(gòu)改善途徑更多，知識獲取手段更便捷。PLC活動持續(xù)展開，教師不斷突破其生態(tài)閾值，改善花盆效應(yīng)。

(三)以終身學(xué)習(xí)為心智模式，關(guān)注教師的心理健康

作為高等教育系統(tǒng)的一個重要組成部分，高校教師理應(yīng)踐行可持續(xù)發(fā)展、終身學(xué)習(xí)的教育理念。PLC的建立，能夠幫助教師不斷突破發(fā)展瓶頸，以持久的，內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，形成多元共生、個人化的終身學(xué)習(xí)體系、獲得更大的發(fā)展空間，實現(xiàn)個人目標(biāo)和社會發(fā)展目標(biāo)的統(tǒng)一。工作在滲透情感的、具有凝聚力的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師具備更強(qiáng)的自我修復(fù)能力，更有信心戰(zhàn)勝心理壓力和心理失衡帶來的心理危機(jī)。

四、結(jié)語

在科技、經(jīng)濟(jì)、社會快速發(fā)展的形勢下，高校教學(xué)改革和教師績效改革對地方院校外語專業(yè)教師的科研能力、教學(xué)能力、教學(xué)效果提出了更高的要求。面對重重危機(jī), 地方院校的外語教師首先應(yīng)當(dāng)正確認(rèn)識危機(jī)，樹立自我發(fā)展意識。通過自我反思、互助協(xié)同，不斷適應(yīng)變化中的教學(xué)生態(tài)環(huán)境，拓展自由、團(tuán)結(jié)、協(xié)作的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)出民主、溝通、和諧和充滿人文關(guān)懷的制度生態(tài)環(huán)境，實現(xiàn)教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

地方院校的外語教師群體發(fā)展現(xiàn)狀和困境是教育系統(tǒng)中的一個縮影。不可否認(rèn)，高校教師過于強(qiáng)調(diào)競爭，關(guān)系緊張，人際關(guān)系淡漠，難以形成良好的合作氛圍，缺乏科學(xué)有效的合作機(jī)制，教師自主意識淡漠，教學(xué)自主權(quán)缺失。外語教師專業(yè)發(fā)展共同體幫助教師拓展生態(tài)位、突破生態(tài)閾值，提高群體耐受度。通過在教師群體中構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，發(fā)揮共同體在教育變革中的“學(xué)習(xí)、變革、動力”功能[26]，積極開展教師互動，構(gòu)建院校合作文化，在關(guān)照教師發(fā)展的生態(tài)學(xué)特征的同時，協(xié)調(diào)教師生態(tài)主體間的整體聯(lián)系。通過主體間、主體與環(huán)境間的不斷適應(yīng)與協(xié)調(diào)，保持地方院校外語教師在教育生態(tài)系統(tǒng)中可持續(xù)的良性發(fā)展。

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Ecological Thinking on Professional Learning Communities of Foreign Language Teachers in Local Universities

YANG Jin, YAN Zhi-rong

(School of Foreign Languages, Anhui Agricultural University,Hefei Anhui 230036, China)

:local university; teacher development; ecological crisis

This paper analyzes the crisis of the development of teachers of foreign languages in the local university from the perspective of Ecology of Education. Upon the research of teacher development, the author finds that "flowerpot effect", "tolerance crisis", "psychological crisis" and "ecological niche overlap and differentiation" are four main manifestations of ecological crisis of teachers of foreign languages. The appearance of Professional Learning Communities (PLC) helps to tackle these crises by modeling shared goal, allocating proper individual and community roles, providing supports of tools and resources, cultivating cooperative culture and organizing continuous development activities.

2095-2708(2017)01-0087-06

H319.3

A