融情入境讀詩歌
——丁衛(wèi)軍《鄉(xiāng)愁》一課研習(xí)

■張學(xué)超

《詩大序》中有言：“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩。情動于中而形于言。”由此可見，詩人作詩是源于內(nèi)心情感的沖動，形成于語言文字之上的一種表情達(dá)意的方式。

丁老師執(zhí)教余光中的《鄉(xiāng)愁》一詩，之所以能夠通過誦讀達(dá)到引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟詩人情感的教學(xué)目的，在于堅(jiān)持了詩歌教學(xué)的根本策略——資料助讀，設(shè)境融情，使教學(xué)過程簡約有致，循序漸進(jìn)而又水到渠成。

一、融情入境漸進(jìn)教學(xué)的合宜性

《鄉(xiāng)愁》寫于1972年，是20多年沒有回過大陸的余光中思鄉(xiāng)情切，在臺北廈門街的舊居內(nèi)寫下的。該詩情深意切，既表達(dá)了詩人對祖國統(tǒng)一的熱切期盼，又抒發(fā)了濃烈的思鄉(xiāng)之情。作為一個摯愛祖國及其文化傳統(tǒng)的詩人，余光中雖身居海島，他的鄉(xiāng)愁詩從內(nèi)在感情上仍是繼承了我國古典詩歌中的民族情感傳統(tǒng)，具有深厚的歷史感與民族感。對于今天的學(xué)生來講，理解這首表達(dá)強(qiáng)烈思鄉(xiāng)情感的詩歌還是有一定難度的，主要原因在于：

1.學(xué)生不易把握文本的特定意象。

余光中的《鄉(xiāng)愁》所寫的是他那一代人特有的生活經(jīng)歷，詩中所選用的意象“郵票”“船票”具有時代性，對于生活在“網(wǎng)絡(luò)”“高鐵”語境下的學(xué)生來說是陌生的，他們自然很難理解“郵票”和“船票”所承載的情感經(jīng)歷。

2.學(xué)生不易理解特定的歷史背景。

余光中的生活背景是大陸與臺灣的隔絕，而如今，臺灣和大陸人民之間是可以自由往來的，加之現(xiàn)在處于信息時代，學(xué)生難以感同身受親人音訊全無、游子飄零思家的那種苦痛。

基于以上由于詩歌本身和特定的歷史背景造成學(xué)生對詩歌情感深入把握的難度，丁老師采用資料助讀，為學(xué)生較好地把握詩人情感搭建有效的階梯。丁老師先由朗讀課外詩句《白玉苦瓜》導(dǎo)入《鄉(xiāng)愁》的情感主題，可謂“入境”，繼而以朗讀《鄉(xiāng)愁》為主，其間輔之以朗讀馬致遠(yuǎn)的《秋思》、余光中的《當(dāng)我死去》，加上了解余光中的資料，引導(dǎo)學(xué)生走近詩人，在情感碰撞與融合中實(shí)現(xiàn)對詩歌的滲透把握。丁老師這一循序漸進(jìn)的體味詩情的過程，遵從了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，降低了詩歌品讀的難度。

二、融情入境漸進(jìn)教學(xué)的可操作性

1.關(guān)注詩歌語境，融情于語言環(huán)境中。

語言文字既具有表意功能又具有達(dá)情功能，而這種表意達(dá)情往往離不開語言環(huán)境。丁老師在執(zhí)教《鄉(xiāng)愁》時，注意到了詩歌語言的含蓄性，從而引導(dǎo)學(xué)生涵泳重點(diǎn)詞句，結(jié)合上下文的語境巧妙地滲透著對作者情感的認(rèn)識。例如，丁老師將《鄉(xiāng)愁》中四個小節(jié)的時間短語串在一起，引導(dǎo)學(xué)生讀出歷史感的同時，緊扣“后來”一詞發(fā)問：“后來啊，怎么樣？什么感覺？”隨之引出詩人余光中離開大陸輾轉(zhuǎn)漂泊的事實(shí)，再說出詩人離開大陸20余年，在1972年用了20分鐘寫就了這首詩。丁老師巧妙地通過離開時間之久和成詩時間之短的對比，激活學(xué)生的情感體驗(yàn)，將對詩歌的理解放在作者離開大陸20余年輾轉(zhuǎn)漂泊的語境之中，學(xué)生對作者情感由家人之思到家國之思的理解就容易多了。

2.關(guān)注詩歌意境，融情在詩歌之美中。

詩歌往往是借助意象來營造意境的。因此，在詩歌教學(xué)中應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生還原情景交融的空間畫面，引導(dǎo)學(xué)生再創(chuàng)造那種美好的審美境界。丁老師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生感受《鄉(xiāng)愁》所營造的意境。例如，丁老師發(fā)問：“我們在讀的時候，哪一小節(jié)你覺得應(yīng)該讀得特別慢？”學(xué)生自然地想到第三小節(jié)，并說出了“因?yàn)槟赣H去世了，所以作者悲痛欲絕”的領(lǐng)悟。

3.關(guān)注詩人心境，融情在心緒體驗(yàn)中。

詩歌可以說是詩人個人情緒的瞬間爆發(fā)。詩歌教學(xué)理應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詩人的內(nèi)心，設(shè)身處地地去體驗(yàn)詩人的心緒，融匯詩人的情感活動。例如，丁老師在教學(xué)過程中要求學(xué)生輕聲朗讀自己喜歡的小節(jié)，并要求學(xué)生走進(jìn)余光中的內(nèi)心，模擬余光中的口吻寫出“剎那間”的心緒，這不僅是關(guān)照了詩歌意境的畫面美，更是關(guān)照了意境中的詩人情感的投射。教師就是通過這種方式引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詩人的內(nèi)心，為與詩人產(chǎn)生情感上的共鳴蓄勢。

4.關(guān)注情感創(chuàng)造，融情在學(xué)生情感創(chuàng)造中。

丁老師在引導(dǎo)學(xué)生通過寫的方式走進(jìn)詩人內(nèi)心的同時，還注意關(guān)照了學(xué)生自己的情感創(chuàng)造。丁老師說：“選取一小節(jié)，把你所看到、聽到的用你的文字描寫出來。作者非常樸素的話語中飽含深情，你的文字在描寫中一定也有你的情感，人稱直接用‘我’。在寫的時候可以有一些細(xì)節(jié)。寫完的同學(xué)輕輕地讀一讀。”由此看出執(zhí)教者關(guān)注了學(xué)生的情感創(chuàng)造，要求用第一人稱寫出細(xì)節(jié)，要求描寫中有自己的情感，很巧妙地將詩人的情感體驗(yàn)和學(xué)生的情感體驗(yàn)融合在一起。再看學(xué)生的寫作片段：“站在海峽的這頭，向遠(yuǎn)眺望，海色深沉，望不到盡頭，海中的波濤洶涌，如同我的心一般不能平靜。我的眼前浮現(xiàn)出了墓地，我的手情不自禁地伸出，想要去觸碰夢中的墓地，卻發(fā)現(xiàn)碰到的只是微涼的空氣?！边@段話中所描寫的畫面意境可以說是學(xué)生的想象，是學(xué)生情感體驗(yàn)的一種再創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與詩人的情感共鳴。

5.關(guān)注情感升華，融情在詩人情志升華處。

由于詩人再現(xiàn)的是特定的歷史背景下一類人的鄉(xiāng)愁，學(xué)生能體悟到詩人的鄉(xiāng)愁，但是對于鄉(xiāng)愁之濃烈，鄉(xiāng)愁之苦痛，鄉(xiāng)愁之普遍性，僅靠對詩歌本身的理解和體悟還是難以把握的。丁老師注意到了學(xué)生理解和體悟的局限，于是就通過資料助讀來營造理解的情境，并搭建了深層體悟的階梯。在引導(dǎo)學(xué)生體悟詩歌第四小節(jié)作者情感的升華時，丁老師發(fā)問：“如果沒有第四小節(jié)，詩歌會怎樣？”再通過引導(dǎo)學(xué)生比讀《秋思》，抓住“斷腸人在天涯”，然后引導(dǎo)學(xué)生在比較思考中，悟出第四小節(jié)是作者的情感由個人鄉(xiāng)愁升華到家國之思；緊接著，丁老師引用了余光中的話“中國呀中國，你還要爭吵到什么時候??？”“我什么時候可以回家呢?”……這些話語的引入讓讀者平添了鄉(xiāng)愁的沉重感與凄慘感；最后丁老師適時地呈現(xiàn)出助讀資料《當(dāng)我死去》，讓學(xué)生齊聲朗讀，“當(dāng)我死時，葬我，在長江與黃河之間，枕我的頭顱，白發(fā)蓋著黑土……”詩中抒發(fā)得那種綿長的思念，那種痛徹心底的無奈，瞬間爆發(fā)了出來，學(xué)生的情感與詩人的情志自然交融，學(xué)生對詩人的情感體悟走向深入，達(dá)到了較高的境界。

詩歌教學(xué)關(guān)鍵在于以讀悟情，然而如何引導(dǎo)學(xué)生走近作者，走進(jìn)文本，進(jìn)而感悟詩情，則是需要技巧和智慧的。丁老師通過情境創(chuàng)造、語境品味、意境揣摩、心境體味、情感創(chuàng)造，最終引導(dǎo)學(xué)生走向情感共鳴和升華。這種循序漸進(jìn)的詩歌悟讀方法給我們的詩歌教學(xué)一種有益的啟發(fā)。

（作者為陜西省安康市初級中學(xué)教師）