高娟

摘 要 信息技術與課程深度融合需要創(chuàng)設信息化教學環(huán)境、轉變教與學方式、變革課堂教學結構。新型教學結構的創(chuàng)建要通過相關的教學模式來實現(xiàn)，混合學習模式被賦予新的涵義應運而生，成為目前高校普遍探索的學習模式。文章首先深入分析信息技術與課程融合的背景，理清從信息技術與課程整合到信息技術與課程融合的發(fā)展脈絡，引出新型混合學習模式，然后針對高校混合學習模式的研究現(xiàn)狀進行剖析，構建以在線學習和面授教學為主線的混合學習模式。

關鍵詞 信息技術與課程融合 混合學習 學習模式

中圖分類號：G40-057 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.11.012

0 前言

去年年底，美國聯(lián)邦教育部頒布了主題為“為未來而學習：重新構想技術在教育中的角色”的“教育技術計劃（NETP）2016”，關注點從原來的“技術該不該用于學習”轉到了“如何運用技術來改善學習”。劉延東副總理在2015年的第二次全國教育信息化工作電視電話會議上強調了信息化對教育的革命性影響，要加快推動信息技術和教育的融合創(chuàng)新。習近平總書記在致首屆國際教育信息化大會的賀信中指出了中國教育信息化“十三五”規(guī)劃的核心指導思想之一是“積極推動信息技術與教育融合創(chuàng)新發(fā)展?！雹?/p>

由此可見，國內外都非常重視信息技術與教育的融合創(chuàng)新發(fā)展，力圖把信息技術應用于教育教學過程，而要通過信息技術的應用來改善教育教學過程，落到實處就是通過任課教師在課程教學中設計并實施合適的教學模式。

1 信息技術與課程融合的發(fā)展背景

要談信息技術與課程融合就免不了談信息技術與課程整合，歸根結底，“信息技術與課程融合”這一概念是在“信息技術與課程整合”的基礎上發(fā)展變化而來的。融合傳承了整合的內涵。就其實質來講，我們可以將融合的本質歸為整合，但就深度、縱深意義而言，融合比整合更為深刻。②世間萬物都遵循由表及里的發(fā)展規(guī)律，當信息技術進一步滲透到教育領域，表面上的“整合”已經不能滿足教育信息化的發(fā)展需求，技術與教育之間的反應逐步從量變升級為質變，信息技術與教育深度融合成為必然。

2012年3月，我國教育部發(fā)布了《關于印發(fā) < 教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020 年）> 的通知》，放棄信息技術與課程整合的概念，首次提出信息技術應與教育“深度融合”的全新觀念。明確指出，推動信息技術與教育深度融合，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，促進教育質量全面提高?？梢钥闯鼋逃畔⒒慕ㄔO思路發(fā)生了跨越性的轉變，要求從關注信息技術的運用轉向人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新和教育質量的提高。③兩者的根本區(qū)別在于：“深度融合”要求實現(xiàn)教育系統(tǒng)的結構性變革，而 “整合”不要求，也不關注這種變革。

信息技術與高校課程深度融合的內涵是將信息技術與高校課程有機結合，把信息技術充分滲透在教學進程中，緊扣每一個教學環(huán)節(jié)，深入分析信息化教學的影響和效果，并改變中國一直沿用的教學模式，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。即是“一刀切的教師為中心的傳統(tǒng)教學模式需向以學生為中心的資源極大豐富的個性化數(shù)字化學習模式轉變。”④

筆者通過對大量的整合理論與實踐領域的研究分析來看，認為目前我國要真正做到信息技術與課程深度融合，主要存在以下幾方面的問題：

第一，雖然我國關于信息技術與課程整合的研究也很多，但是研究大多屬于普適性研究，真正深入到具體學科，深入到某一類問題解決的策略非常少。

第二，理論與實踐脫節(jié)，整合的教師與整合研究者之間存在著天然的隔閡。一方面，研究者大肆研究信息技術與課程整合的內涵、重要性、實施策略等。另一方面，廣大教師對信息技術與課程整合的內涵實質缺乏了解，他們對于實施信息技術與課程整合的途徑、方法還只是一知半解，甚至根本沒有掌握。

第三，西方發(fā)達國家比較關注信息技術與“課前”“課后”教學過程的整合，我國則更加強調信息技術與課堂教學過程整合的“課內整合模式”。但是我國學者在借鑒國外成功經驗的過程中，常常把國外成功應用的課外教學模式應用到我國課內教學過程，出現(xiàn)水土不服的現(xiàn)象。

顯然，教學結構變革的主要標志是師生關系與師生地位作用的改變，只有發(fā)生有利于體現(xiàn)學生主體地位的這種改變，才能使學生的創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)真正落到實處，⑤即新型教學結構的創(chuàng)建需要通過相關的教學模式來實現(xiàn)。

2 高?；旌蠈W習模式的研究現(xiàn)狀

相對中小學教育，高等教育信息技術已經基本普及，基礎設施已經逐步完善，所以高等教育信息化發(fā)展重點不再是硬件設施的構建，而是上升到信息技術與高校課程的深度融合，以及創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的構建等方面。

最近幾年，MOOC技術的發(fā)展和成熟正在潛移默化的影響著高等教育的教學模式，也對高校任課教師提出了新的挑戰(zhàn)，混合學習被賦予新的涵義再一次出現(xiàn)在人們的視野。

我國教育技術界泰斗南國農教授指出，混合式學習理論是21世紀第二個十年教育信息化深入發(fā)展的主導理論。美國也非常重視混合學習模式，在理論研究方面，賓夕法尼亞州立大學校長、⑥美國培訓與發(fā)展協(xié)會（ASTD）、⑦印第安納大學的柯蒂斯·邦克教授（Curtis Jay Bonk ）⑧等都認為混合學習是當今教育領域的新興趨勢。實踐方面，很多公有和私立大學都提供在線和混合形式的碩士學位和證書教育。⑨可見，不管是國內還是國外，不論是理論上還是實踐上，混合學習已經成了目前高校普遍探索的一種新的學習模式。

研究資料表明，混合學習在高等教育和培訓領域的發(fā)展和應用非常引人注目，但是不難發(fā)現(xiàn)目前不少高校教師對混合學習的理解還比較薄弱，甚至存在偏差。當信息技術應用于高校課程，不少高校教師都加入到高等教育課程改革的隊列中來，他們認為混合學習就是在高校課程中做到多種教學媒體的混合，認為運用的教學媒體種類越多，混合程度就越高，信息技術與課程融合就越成功，高等教育課程改革也越徹底。但是實踐證明，結果往往是物極必反，一些原本傳統(tǒng)教學就可以很好解決的問題通過信息技術運用反而變得復雜化了。另外還有一部分高校教師，他們認為混合學習就是在傳統(tǒng)課堂中引入在線學習，簡單地強調以學生為中心，把教學課件、教案放到網上，讓學生根據(jù)教師提供的網絡資源進行完全自學，并且認為學生的自主學習程度越高越好，以致一門課程從學期初到期末，除了極少數(shù)的幾次面授教學之外，教師和學生基本上沒有交流。

那到底什么是混合學習？關于混合學習的定義，界內出現(xiàn)了各種各樣的聲音，而且在不同的階段，隨著信息技術運用的不同，對混合學習的見解也有所不同。通過對已有文獻的研究，筆者認為混合學習，不僅僅是各種教學媒體的混合，還是各種教學方式和學習方式的混合，以及各種教學理論和學習理論的混合。落實到實際高校課程，混合學習需要高校教師把傳統(tǒng)教學方式和在線學習方式有機結合起來，使二者優(yōu)勢互補，既要充分發(fā)揮教師的主導作用，又要充分發(fā)揮學生的主體作用。運用混合學習模式，教師引導啟發(fā)學生，學生主動積極創(chuàng)造。

3 混合式學習模式構建

混合學習模式的關鍵不在于使用的技術如何先進，而在于能夠將技術無縫融合到課程中以解決實際問題。在混合式學習模式的應用過程中，如何將信息技術深度融合于課程而不是外加于課程，讓信息技術對教育發(fā)展真正產生出革命性影響，是信息技術應用于信息化教學環(huán)境的關鍵，是培養(yǎng)創(chuàng)新人才和提高教育質量的關鍵。

混合學習模式和傳統(tǒng)教學模式一樣，也需要對學習目標、學習內容、學習者等進行前端分析，以及對學習環(huán)境、學習活動、學習支持等進行課程設計，但是本文并不把前端分析和課程設計作為討論重點，所以在模式設計的時候并沒有涵蓋，如圖1。何克抗提出信息技術與課程深度融合需要創(chuàng)設信息化教學環(huán)境、轉變教與學方式，變革課堂的教學結構。本文的設計思想是，將傳統(tǒng)面授教學和遠程在線學習進行優(yōu)勢整合，為混合學習模式創(chuàng)設信息化學習環(huán)境，在新的信息化學習環(huán)境中轉變傳統(tǒng)的教學方式，從而變革課堂教學結構，真正將信息技術深度融合于課程。

由于教學結構是教學系統(tǒng)四個要素（教師、學生、教學媒體、教學內容）相互聯(lián)系相互作用的具體體現(xiàn)，所以如果想要圍繞新型教學結構的創(chuàng)建這一實質來融合，就必須要求教師在進行信息技術與課程融合的過程中，應密切關注教學系統(tǒng)四個要素的地位與作用。

如圖1所示，混合學習模式下，課堂教學系統(tǒng)四要素相互作用，相互影響，其地位和作用相對傳統(tǒng)教學模式已經發(fā)生了極大的變化。在新型混合學習模式下，教師從知識灌輸者，轉變?yōu)榛顒拥慕M織者、學生的引導者；學生從知識接受者，轉變?yōu)閷W習的主體、知識的建構者；教學內容從單一的教材，轉變?yōu)榻滩?教師自制資料+網絡資源+學生共建共享的學習資源；教學媒體從教學的工具，轉變?yōu)榻虒W工具+學習工具+協(xié)作工具。

混合學習既重視以學生為主體的在線學習，又重視以教師為主導的面授教學。其中面授教學貫穿教學主線，主導在線學習，但是面授教學必須以在線學習為中心，在線學習支撐面授教學。

在線學習主要依托網絡教學平臺，可以是天空教室，也可以是Moodle、Blackboard，或者是微信、QQ等。如圖1，在線學習主要包括課程通知、資源下載、教學視頻、學生支持、共創(chuàng)共享、評價幾個模塊。教師通過“課程通知”模塊發(fā)布任務或者導學案來引導學生學習，學生根據(jù)課程通知進行學習計劃和學習準備。教師在“資源下載”模塊上傳課件、教案、各種學習軟件和工具，以及相關的拓展資源，供學生下載進行線下學習?！敖虒W視頻”模塊主要是課程的微課視頻，教師在課前把重要的知識點制作成微課視頻，供學生進行在線觀看或者下載，以此解決課程中的重難點問題。在為學生提供優(yōu)質資源的同時，提供全面、充分的學生支持是在線學習的必要環(huán)節(jié)，也是在線學習獲得成功的關鍵因素。圖1的“學生支持”模塊包括主題討論、師生交流、答學生問，可以為在線學習提供學術性質、情感方面和管理性質的學生支持，解決學生在線學習中教學分離、師生分離帶來的若干問題?！肮矂?chuàng)共享”模塊主要引導學生主動參與到學習過程中來，把學習的主動權還給學生。教師和學生共同制定并遵守在線學習活動的規(guī)則，教師鼓勵學生學會分享，把自己獲取的優(yōu)質資源、摸索出的高效學習習慣和方法等分享給其他人?！霸u量”模塊是對在線學習質量的考量，以形成性評價為主，輔之以診斷性評價和總結性評價，包括在線學習的參與程度、測試考試和問卷調查，其中參與程度既包括在線學習時長、發(fā)帖回帖數(shù)量，也包括參與帖子的質量，問卷調查包括課程開展前調查和課程結束后調查。

面授教學的課堂境脈是多變的，沒有一種適合于所有高校課程的參考模式，也沒有一種“完美的解決方案”能解決將信息技術與課程進行無縫融合的問題。所以在本文所提出的混合學習模式中，面授教學環(huán)節(jié)只是提供了一些可供參考的思路，具體在課堂中應該如何開展教學，還需要根據(jù)課程性質、學習任務、學習環(huán)節(jié)等的不同來靈活采用合適的方法策略。例如，大學英語教師根據(jù)在線學習情況，可以在面授教學環(huán)節(jié)創(chuàng)設情境，模擬場景，開展聽說讀寫的活動，活動之后進行總結點評，以此來訓練學生的聽說讀寫能力。但是大學物理老師根據(jù)在線學習情況，發(fā)現(xiàn)學生早已經掌握了本打算在課堂上講解的知識點，則可以在面授教學環(huán)節(jié)通過課程導入，講授新知，最后進行總結回顧。所以，本文在面授教學提供的是一些可供參考的思路，而非單一的具體教學環(huán)節(jié)。

特別注意的是，面授教學和在線學習并非相互獨立，它們協(xié)同作用優(yōu)勢互補，共同組成混合學習模式的整個環(huán)節(jié)。在面授教學中，并非傳統(tǒng)填鴨式的滿堂灌，而是結合在線學習情況開展適合當下課程的學習活動，學生并非被動地接受知識，而是以學生主體的姿態(tài)根據(jù)教師的引導進行主動構建。同樣，在在線學習過程中，教師并非退出教學過程，完全放手讓學生自學，他們只是從灌輸者角色中解脫出來，賦予了更加重要的角色，組織、引導、支持在線學習的始終。因此，在混合學習模式中，需要把在線學習和面授教學有機結合起來，讓面授教學主導在線學習過程，讓在線學習支撐面授教學環(huán)節(jié)。

4 總結

信息技術與高校課程深度融合，需要充分認識到教學和技術的關系問題，也要強調技術、學科內容知識和教學法三者的有效融合。只有當信息技術與高校課程進行全面的深度融合，才能解放教育生產力，教育才能回歸到教育教學本身，才能實現(xiàn)教育信息化。

雖然信息技術與高校課程深度融合過程漫長而曲折，也不可能一蹴而就，需要廣大教育工作者和研究者進行階段性、長期性的理論研究和實踐，但是信息技術不斷深入持續(xù)地融入教育是大勢所趨，其總體形勢已經勢不可擋，混合學習模式正是在這樣的大勢所趨中被賦予新的使命應運而生。

本研究根據(jù)信息技術與高校課程深度融合的發(fā)展背景和高?；旌蠈W習模式的研究現(xiàn)狀，構建了應用于高校課程的混合學習模式，并且在高校現(xiàn)代遠程教育專業(yè)課程中進行了小范圍的模式應用。結果表明，混合學習模式調動了學生積極性，增強了學生主動解決問題的意識和能力，學習效果得到了明顯的提升。

注釋

① 黃蔚，張東，曾海軍，楊俊鋒，張定文. 教育信息化的國際趨勢與啟示——來自“教育信息化國家戰(zhàn)略、政策和領導力”高層對話的思考[N].中國教育報，2016-7-8（5）.

② 李敏嬌，汪穎.走入“深度融合”注重課堂教學有效性[J].中國教育信息化，2013.6：19-22.

③ 何克抗.如何實現(xiàn)信息技術與教育的“深度融合”[J].課程·教材·教法，2014.34（2）：58-62.

④ 楊宗凱.解讀教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃——兼論信息化與教育變革[J].中國教育信息化·高教職教，2014（6）：3-9，15.

⑤ 何克抗.對美國信息技術與課程整合理論的分析思考和新整合理論的建構[J].中國電化教育，2008.7：1-10.

⑥ Young， J.R. 'Hybrid' teaching seeks to end the divide between traditional and online instruction. Chronicle of Higher Education， 2002（3）：33.

⑦ Rooney， J. E.. Blending learning opportunities to enhance educational programming and meetings. Association Management， 2003.55（5）：26-32.

⑧ 詹澤慧，李曉華.混合學習定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢：與美國印第安納大學柯蒂斯.邦克教授的對話[J].中國電化教育，2009（12）：1-5.

⑨ 崔國強，王小雪，劉炬紅，馬曉玲，陳蕙若，謝蓉蓉.學習、設計與技術——AECT 2014年會評述與思考[J]遠程教育雜志，2015（1）：3-20.