覃慧

摘 要 本研究通過文獻法，對近年翻轉(zhuǎn)課堂口譯教學研究論文進行梳理歸納，發(fā)現(xiàn)目前翻轉(zhuǎn)課堂之于口譯教學的研究主要圍繞可行性研究、教學模式研究、有效性研究三方面展開并取得進展。文章從教學資源開發(fā)使用、學生課前自主學習、課堂教學設計這三方面進行反思，以期為今后翻轉(zhuǎn)課堂口譯教學有關研究的深入提供參考。

關鍵詞 翻轉(zhuǎn)課堂 口譯教學 研究綜述 反思

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.11.023

0 引言

翻轉(zhuǎn)課堂理念自2013年進入中國學界以來，有關研究方興未艾，這一浪潮也涌入口譯教學研究當中。中國知網(wǎng)可得文獻中，基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的口譯教學研究最早見于2014年，至今不過兩年時間。本文通過文獻法，梳理歸納目前有關研究所取得的進展并進行反思，以期為今后這一角度的研究提供參考。

1 研究綜述

翻轉(zhuǎn)課堂理念最開始應用于英語教學研究主要集中在大學外語。盧海燕①（2014）將翻轉(zhuǎn)課堂概念引入大學英語教學，深入分析翻轉(zhuǎn)課堂自身特點后，從教師條件、大學生的學習特點和英語能力、教學環(huán)境三個角度論證了翻轉(zhuǎn)課堂的微課教學應用于大學外語教學的可行性。胡杰輝、伍杰忠②（2014）則比理論探索更向前了一步，他們自主設計MOOC課程和翻轉(zhuǎn)課堂活動，通過問卷調(diào)查收集數(shù)據(jù)進行分析，通過訪談了解學生反饋和評價，認為基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式適用于大學外語教學。但他們提出翻轉(zhuǎn)課堂對學生學習習慣的挑戰(zhàn)和學習自主性的高要求是實現(xiàn)良好教學效果需要考慮的問題。

隨后，這一理念又被應用于英語專業(yè)教學的各個環(huán)節(jié)，如將翻轉(zhuǎn)課堂引入到聽力教學（關偉，2016）③、口語教學（吳雪穎、唐偉，2015）④、閱讀教學（賈凌玉、章國英、施稱，2016）⑤和寫作教學（陳曉平，2013）⑥等等。

翻轉(zhuǎn)課堂在大學外語教學和英語專業(yè)有關技能教學中所取得的效果促使一些口譯教師和學者思考這一理念在口譯教學中是否可行。最早提出翻轉(zhuǎn)課堂相關理念應用到口譯教學的是黃怡⑦（2014），她提出在口譯教學中制作口譯技能教學微課，讓學生課前觀看學習，為課堂口譯練習做好準備，這個理念是翻轉(zhuǎn)課堂在口譯教學中應用的雛形，盡管在她的研究中并沒有被提及翻轉(zhuǎn)課堂這個理念。

而梁勇、常淑麗（2015）⑧通過“制作或網(wǎng)絡查找相關教學視頻”讓學生課前學習和自測，記錄學習的疑問和難點，在課堂上與教師進行交流。通過收集問卷和訪談了解學生反饋，他們認為翻轉(zhuǎn)課堂可以“幫助學生解決練習時間少并缺乏指導的難題”，培養(yǎng)“解決問題的能力和自主學習、獨立學習的創(chuàng)新思維”。但是，該研究未能詳細說明口譯教學視頻選擇和制作，及教師和學生在各個教學環(huán)節(jié)的角色和任務。陳莉、李穎玉（2016）⑨在其研究中雖然沒有明確提到翻轉(zhuǎn)課堂，但也提出了將微信作為口譯教學輔助平臺的觀點，認為它對“發(fā)起問題、收集答案、點評討論、快速測試、后臺跟蹤”等教學環(huán)節(jié)非常有裨益。姚文娟（2016）⑩通過15周教學實證探究翻轉(zhuǎn)課堂在本科口譯教學中的應用。她提出了課前、課堂和課后的教學設計，與前人不同的是她指出學生應用“演講”的方式在課堂上對課前學習進行匯報總結(jié)，且應設計“多樣化小組學習活動”以讓學生及時獲得學習反饋。

相比之下以下三個研究則更為深入。陳圣白（2015）豘提出建立口譯微型語料庫來進行口譯課程翻轉(zhuǎn)教學。他首先通過問卷和訪談形式了解學生對語料庫進行口譯教學的意愿，論證語料庫和翻轉(zhuǎn)課堂在口譯教學的可行性，進而提出口譯翻轉(zhuǎn)課堂教學模式設計，包括教學內(nèi)容、教學環(huán)節(jié)、技能體系和評價體系。遺憾地是該研究未能通過實證數(shù)據(jù)加以論證。此外，他還提出創(chuàng)建包括微課、課件、視頻和學習網(wǎng)站的“多主題的口譯微型語料庫”。盡管語料庫建立的有關步驟在文中有所介紹，但語料庫建立所需要的軟件知識和操作能力，如CLAW7、ZLY、AntConc3.2.2及ASP和ADO技術，著實讓一般口譯教師望而卻步。同時在沒有強有力的技術、政策和資金支持的情況下，這個方法難以廣泛推廣。

王洪林（2015）豙豛發(fā)表了數(shù)篇有關這一方面的研究論文。2015年，她提出使用Moodle平臺來實現(xiàn)口譯課堂的翻轉(zhuǎn)教學，“解決口譯教師和學生角色定位不清、學生學習理念混亂、口譯技能訓練效率低下等問題”。該研究當時主要從教學理念角度闡述，還沒有實證論證。其2015年在《中國翻譯》上發(fā)表的論文中，以Moodle作為教學平臺，通過實證教學驗證她所提出的“課外技能學習、課堂深度討論與實踐展示、課外深化吸收”的翻轉(zhuǎn)教學體系有效性。她更進一步以“短時記憶”這一口譯技能教學為例，闡述翻轉(zhuǎn)課堂理念下教師和學生在各個教學環(huán)節(jié)的任務和角色。最后通過學生的問卷、訪談和網(wǎng)絡教學評價結(jié)果看出，翻轉(zhuǎn)課堂在口譯教學中能起到積極輔助作用。許文勝、呂培明（2015）豜則提出通過云端設備進行口譯教學資源發(fā)布和共享，通過搭建“社交媒體+助學者+學習者”的立體環(huán)境來實現(xiàn)口譯課的翻轉(zhuǎn)教學，并以《以國際會議翻譯課》為例說明口譯課的翻轉(zhuǎn)教學如何具體展開。

2 研究總結(jié)

據(jù)以上綜述，目前翻轉(zhuǎn)課堂在口譯教學中的研究主要圍繞三方面問題：翻轉(zhuǎn)課堂之于口譯教學的可行性研究；翻轉(zhuǎn)課堂口譯教學的教學模式研究；翻轉(zhuǎn)課堂口譯教學有效性研究。

從可行性研究方面看，口譯教學是一種技能教學，故而有充足自我練習的時間是關鍵，但這是目前課程設置無法逾越的一個限制。而翻轉(zhuǎn)課堂為口譯教學提供了全新教學模式參考：將口譯技能知識的學習放到課外，技能鞏固和練習放在課內(nèi)，這很好地解決了口譯學時和自我練習時間不足的問題。因此，目前有關研究者都認同翻轉(zhuǎn)課堂應用于口譯教學是可行的。

從教學模式研究方面看，目前翻轉(zhuǎn)課堂應用于口譯教學中基本以“課前技能學習、課堂反饋與操練、課后鞏固”的教學模式為主，這與翻轉(zhuǎn)課堂應用于其他英語技能教學的教學模式比較類似。各研究者在課前技能學習中所使用的平臺、學生自我學習的內(nèi)容有所不同。目前研究提出如Moodle平臺、語料庫，微信平臺和云盤等平臺，供資源共享和師生課外互動，是適用于口譯教學實踐的。而課堂反饋和操練方式中，各個研究者都比較偏好學生以演講、小組陳述等方式來檢驗學生課前自我學習的情況，構建學習反饋機制。這一方面研究主要分歧在于課堂具體教學的內(nèi)容是課前學習反饋為主，還是技能鞏固訓練為主，在教學時間和步驟具體安排方面很少有研究能夠明確說明。

從翻轉(zhuǎn)課堂口譯教學有效性研究來看，目前研究結(jié)果都比較一致地認為翻轉(zhuǎn)課堂介入后的口譯教學更為有效，認為“調(diào)動自主學習積極性、提高課堂效率、發(fā)揮團隊合作、培養(yǎng)學生綜合實踐”（許文勝、呂培明，2016）豜。但也有研究表明，“如果組織不當，課內(nèi)仍會有大批學生得不到及時有效反饋，影響練習效果”（姚文娟，2016）豗。

3 研究反思

許文勝、呂培明（2015）豜則曾在其論文中談到，“翻轉(zhuǎn)課堂取決于三個關鍵因素：第一，精選優(yōu)質(zhì)教學資源；第二，確保課外真正發(fā)生深入學習；第三，高效利用課堂時間……深化學生的認知”。以此為依據(jù)，本文從課前教學資源開發(fā)與使用、課外學生自主學習監(jiān)控和口譯課堂教學安排等三方面對目前研究進行反思。

首先，口譯教學資源是翻轉(zhuǎn)課堂的一個重要核心，它直接關系學生是否進行課前學習，進而影響課堂組織是否能順利開展，最終決定口譯教學效果。目前翻轉(zhuǎn)課堂口譯教學研究中，大多研究在談及課前教學資源時措辭很模糊，如“選擇合適的教學視頻”。到底應該怎么選擇口譯教學資源供學生課前學習，這方面需要具體說明，值得更深入探討和實踐驗證。當理想教學資源不可得的情況下，教師則需要自行開發(fā)制作教學視頻和資源，這時，教學設計、視頻拍攝、視頻剪輯等一系列問題也需要詳細闡述。

研究者應當限定研究的口譯課程類型，如選定“基礎口譯”、“專題口譯”、“同聲傳譯”或“模擬會議”課程中的某一個。因為這些口譯課程各自性質(zhì)和目標不一，在選擇或者開發(fā)口譯教學資源時標準是不一樣的。研究者應思考課前自學口譯教學資源是否符合技能的教學目標，是否符合學生實際能力，是否每一個技能教學都要使用翻轉(zhuǎn)課堂形式。從這一點來說，哪個類型的口譯課程或者哪一個口譯技能適合進行翻轉(zhuǎn)課堂教學而哪些不適合值得更深入討論，而不是一刀切地對所有的口譯課都進行翻轉(zhuǎn)課堂教學。

再者，學生課前自主學習得以實現(xiàn)的關鍵在于教學視頻內(nèi)容的吸引力和時長控制，學生的學習策略意識和教師監(jiān)督方式這三方面。目前有關研究在實驗設計時，鮮少將上述因素考慮在內(nèi)，因而實驗數(shù)據(jù)的信度和效度是受到了一定影響的。有研究者此前提出用課堂陳述、寫報告的方式來檢驗學生課前學習情況，但這一方法的漏洞在于課堂時間是有限的，幾乎不可能檢查到大部分學生。

最后，翻轉(zhuǎn)課堂理念下的口譯課堂教學形式主要為討論式學習和小組學習，以便老師對課前學習成果進行檢查和教學。但目前有關研究只是簡單地討論教學理念，或籠統(tǒng)地說明課堂上進行演講、討論或陳述，即用一種靜態(tài)的方式描述，缺乏動態(tài)過程的描述。今后有關研究設計可將重心放在動態(tài)的實驗步驟，以具體某一堂口譯課的翻轉(zhuǎn)教學為例，詳細說明翻轉(zhuǎn)課堂理念下的口譯教學目標、教學難點、教學步驟和時間安排。這種對實驗路徑動態(tài)具體的描述比起對實驗結(jié)果的靜態(tài)單一的陳述要更有參考和理論價值。

4 總結(jié)

翻轉(zhuǎn)課堂理念應用到口譯教學中，可以幫助解決目前很多高校口譯教學學時不足的問題，重新定義口譯教學模式與師生關系。目前的研究在翻轉(zhuǎn)課堂之于口譯教學的可行性、教學模式、有效性三大方面已經(jīng)達成一致，但在教學資源開發(fā)和使用、如何確保學生課前自主學習及課堂教學設計與安排方面仍舊需要進一步探索，對這一課題感興趣的研究者可以參考這三個思路做進一步研究。

注釋

① 盧海燕.基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式在大學英語教學中應 用的可行性分[J].外語電化教學，2014（7）：34-36.

② 胡杰輝，伍杰忠.基于MOOC的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J].外語電化教學，2014（6）：40-45.

③ 關偉.“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式在英語專業(yè)聽力教學中的應用與研究[J].教育教學論壇，2016（1）：258-259.

④ 吳雪穎，唐偉.基于MOOC的研究生英語口語課翻轉(zhuǎn)課堂教學模式案例研究[J].中國教育信息化：基礎教育，2015（6）：32-36.

⑤ 賈凌玉，章國英，施稱.基于微信公眾平臺和微社區(qū)的醫(yī)學英語閱讀翻轉(zhuǎn)課程的設計與實踐[J].外語電化教學，2016（2）.

⑥ 陳曉平.傳統(tǒng)教育模式被翻轉(zhuǎn)的端倪——“翻轉(zhuǎn)課堂”在成人高校商務英語寫作中的實踐與體驗[J].中國成人教育，2013（10）.

⑦ 黃怡.高職高專英語口譯微課設計探索[J].湖南大眾傳媒職業(yè)技術學院學報，2014（6）.

⑧ 梁勇，常淑麗.網(wǎng)絡數(shù)字技術下的翻轉(zhuǎn)課堂與口譯教學[J].海外英語，2015（17）.

⑨ 陳莉，李穎玉.建構主義視角下的新媒體輔助教學研究——以微信在口譯教學中的應用為例[J].中國教育信息化，2016（10）.

⑩ 姚文娟.翻轉(zhuǎn)課堂口譯教學模式構建的行動研究[J].佳木斯職業(yè)學院學報，2016（6）.