楊先武

伴隨著新世紀(jì)的腳步，新一輪課程改革已經(jīng)走過了十多個年頭。但時至今日，語文教學(xué)并未出現(xiàn)明顯的改觀，反而亂象叢生。雖然語文課程標(biāo)準(zhǔn)頒布已久，但有些語文界人士并不“買賬”，諸多課改理念從一開始便受到抵制甚至遭到抨擊，更有人認(rèn)為，“正是這些‘新理念，把語文教學(xué)引向了錯誤的方向”。本來學(xué)術(shù)爭鳴是一種正常的現(xiàn)象，但為什么在課改之前卻很少聽到語文界對教學(xué)大綱和“工具化”的教學(xué)發(fā)出不同的聲音呢？人們不會忘記，上世紀(jì)末那場語文教育大討論一直未在圈內(nèi)產(chǎn)生反響。難道是新課標(biāo)出現(xiàn)了歷史性的倒退，抑或語文界的批判意識已比過去大大增強？答案當(dāng)然是否定的。面對語文課改舉步維艱的嚴(yán)峻現(xiàn)實，我們不能不認(rèn)真探其究竟。

一、新課改為何屢遭非議？

和任何改革一樣，課程改革絕不可能一帆風(fēng)順，必然會出現(xiàn)各種各樣的問題，隨之而來的則是遭到非議。就語文課改而言，這種非議之聲最為強烈。之所以如此，筆者以為主要有兩方面的原因。

一方面是課改之初語文教學(xué)就出現(xiàn)了歪曲新課標(biāo)、泛化“人文性”的錯誤傾向，這主要表現(xiàn)在某些公開課、示范課中。由于執(zhí)教者不懂得什么是真正的人文，也不懂得怎樣在語文教學(xué)中滲透人文精神，因而要么把“人文性”混同于思想品德教育；要么在語文課上人為地添加與文本無關(guān)的內(nèi)容，進行漫無邊際的“拓展”，甚至把語文課上成了別的課。于是，有些人便以此為依據(jù)，認(rèn)為新課改片面強調(diào)了“人文性”，并認(rèn)為“工具性與人文性的統(tǒng)一”將語文教學(xué)引向了歧途。這無疑是一種以偏概全的結(jié)論。事實上，由于受應(yīng)試教育的干擾，加上大多數(shù)教師對技術(shù)化訓(xùn)練早已輕車熟路，因此“人文性”在日常教學(xué)中并未真正得到重視。我們在一些語文課（主要是公開課、示范課）上看到的“人文”并非真正意義上的人文，而是“冒牌”的人文?！罢嬲饬x上的人文非但未能張揚，反倒因此而背上了‘黑鍋”?？梢哉f，某些為新課改“糾偏”的人并未看到問題的癥結(jié)（筆者發(fā)表在《語文學(xué)習(xí)》2014年第3期上的《人文性真的“過頭”了嗎？》曾對此作過論述，故不再重復(fù)）；而有些人本就對新課標(biāo)看不順眼，一發(fā)現(xiàn)公開課、示范課中出現(xiàn)了偏差，就立馬抓住“把柄”大做文章。錢理群先生曾對此有過預(yù)見，即“一種理念與倡導(dǎo)，一旦成為時髦，變成一種時尚的時候，就可能會變形、變質(zhì)，在潮流之下，就必然會產(chǎn)生許多新問題，甚至?xí)l(fā)生某種混亂。因為改革就是實驗，實驗不可能每步都考慮得這么周到，必然會有些問題，產(chǎn)生你意想不到的弊端”。在這種情況下，“就會有人打著‘糾偏的旗號來反攻倒算，重走回頭路，魯迅用一句很形象的話說，叫做‘改革一兩，反動十斤，那是很可怕的”。事實證明，錢先生的這番話并非臆斷。

另一方面也是最重要的一個方面則是固有的教育觀念已成為課改的思想障礙。這種障礙主要來自“三老”的“工具論”。必須肯定的是，“三老”對語文教育作出了重大的貢獻，尤其是葉圣陶先生在70多年的語文教育實踐與研究中，積累了豐富的經(jīng)驗，形成了較完整的語文教育思想體系，很多理論至今仍有著重要的指導(dǎo)意義。但不可否認(rèn)的是，由于種種原因，他們的教育思想存在著較大的局限性。正如潘新和先生所說；“他們的語文教育指導(dǎo)思想是‘應(yīng)付生活論“工具論。這種認(rèn)知是由他們所處的時代決定的?！倍鴮φZ文教育影響最為深廣的，莫過于“語文是工具”的思想。在“語文是工具”即“工具論”的指導(dǎo)下，語文教學(xué)長期以來被“工具性”所主宰，走進了科學(xué)化、技術(shù)化的誤區(qū)。這是不爭的事實。而語文課程標(biāo)準(zhǔn)糾正了“語文是工具”的片面性，并把語文這門人文課程必須重視的“人文”提到了應(yīng)有的高度，使語文教學(xué)不再是“工具性”的一統(tǒng)天下。這無疑是一種前所未有的改變。但由于“三老”在語文界一直享有崇高的地位，尤其是葉圣陶先生作為我國現(xiàn)代語文教育的引領(lǐng)者，更被某些人視為不可懷疑的絕對權(quán)威，要糾正“工具論”的片面性，在他們看來，是對葉圣陶及其教育思想的否定，是不能容忍的。事實上，他們用以批評新課改的理論武器也正是“工具論”（諸如“語文就是語言”“語文是工具”“教材無非是個例子”等）。尤其是近幾年，語文界在刮起一陣強勁的“糾偏”之風(fēng)后，又掀起了一股“回歸”的浪潮。而這種“回歸”，就是要回到“工具論”為主導(dǎo)思想的時代。如有人就以代言者的身份表示，“不少老語文人都很懷念過去人教版的教材，在單元與單元之間穿插了那么多有關(guān)語法、修辭、邏輯、文法方面的知識”，并極力主張“我們的語文課堂應(yīng)該就是一個語言知識的運用場，是一個語言能力的訓(xùn)練場”。更有人呼吁“重新恢復(fù)語文學(xué)科的工具性定位”。因此，要實施新課改，就必須掃除思想障礙，對長期主宰中學(xué)語文教學(xué)的“工具論”進行深刻的反思。

二、“語文”和“語言”；不應(yīng)混淆的概念

自從葉圣陶先生的“語文是工具”這一理論產(chǎn)生后，“工具論”便成為語文教育的主導(dǎo)思想。呂叔湘先生在《葉圣陶語文教育論集》的序中說得十分明了；“通觀圣陶先生的語文教育思想，最重要的有兩點。其一是關(guān)于語文學(xué)科的性質(zhì)；語文是工具，是人生日用不可缺少的工具。其二是關(guān)于語文教學(xué)的任務(wù)；教語文是幫助學(xué)生養(yǎng)成使用語文的良好習(xí)慣。”可以說，葉老的語文工具觀對中國語文教育的影響是任何理論也難以望其項背的。

不可否認(rèn)，“工具論”在語文教育的發(fā)展過程中起到過重要的作用，它從根本上扭轉(zhuǎn)了把語文教育當(dāng)成政治思想教育的錯誤傾向。但是，“工具論”從一開始就出現(xiàn)了邏輯上的混亂，這種混亂，源自葉圣陶先生在談到把“國語”“國文”的名稱改為“語文”時所作的解釋；“語文就是語言，就是平常說的話。嘴里說的話叫口頭語言，寫在紙面上的叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文?！钡@只能說明“語文”這門課程命名的來由（這個命名一直存在著爭議），并不能把它當(dāng)作語文課程的定義，因為它根本不符合下定義的規(guī)則（被定義概念=種差+鄰近屬概念）?！罢Z文”作為基礎(chǔ)教育中的一門重要課程，與作為人類最重要的交際工具的“語言”屬于不同的范疇，是內(nèi)涵和外延都不相同的兩個概念。二者雖然關(guān)系密切，但不能混為一談（“語文”還有多種釋義；或日語言與文字，或日語言與文學(xué)，或日語言與文章，或日語言與文化。而無論哪一種解釋，都未把“語文”和“語言”看作同一個概念）。由于葉老把作為一門課程的“語文”與“語言”劃上了等號，致使“語言是工具”演變成了“語文（課程）是工具”。可以說，“語文是工具”這個判斷根本不能成立，因為它偷換了概念。其他國家的語文課程標(biāo)準(zhǔn)都沒有“語文是工具”即把語文這門課程當(dāng)作“工具”的定性，也很少產(chǎn)生關(guān)于課程性質(zhì)的爭論。筆者以為，既然“語文”作為課程名稱是一個模糊不清甚至存在爭議的概念，那么，討論“語文的性質(zhì)”和“語文的本體”就沒有什么意義。語文課程不如實實在在地確定其目標(biāo)和任務(wù)，在這一點上許多國家甚至包括我國的臺灣都提供了很好的范例。

在葉老提出“語文是工具”后，呂叔湘、張志公先生又進一步強化了這一理論。莊文中先生曾作過這樣的概述；“呂老總結(jié)葉老的語文教育思想，也繼承了葉老的語文工具觀。張志公先生是呂老的學(xué)生（呂老比張老大14歲），他也繼承了葉老、呂老的語文工具觀。呂老說，‘不但要繼承，還要有發(fā)展，呂老、張老都發(fā)展了葉老的語文工具觀?！庇捎凇叭稀倍及选罢Z文”（課程）視之為“工具”，因此也把這門課程的主要任務(wù)限定為訓(xùn)練學(xué)生使用“工具”的技能。葉老指出；“語言教育的一個主要任務(wù)是讓學(xué)生認(rèn)識語言現(xiàn)象，掌握語言規(guī)律，學(xué)會正確地熟練地運用語言這個工具。”而要讓學(xué)生掌握語言規(guī)律，就必須“依據(jù)語言的科學(xué)體系，同時考慮學(xué)生的接受能力，選擇教材，排列教材，組成完備的學(xué)科體系”。于是，語文課的教學(xué)體系也便按照“語言的科學(xué)體系”來建立。呂叔湘先生則進一步指出，“使用語文是一種技能”，“語文課的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生使用語文的技能”。張志公先生也認(rèn)為；“培養(yǎng)和提高語文能力首先是一種技能訓(xùn)練。凡屬技能訓(xùn)練，都要有一定的規(guī)格，明確的標(biāo)準(zhǔn)和要求?！本瓦@樣，語文課自此也就成了一門技能課。

當(dāng)然，“三老”并未完全排斥語文所包含的思想內(nèi)容，他們在一些著述和講話中也曾提到過語文和思想的關(guān)系，提到過“文道統(tǒng)一”。如葉老曾指出；“就語文學(xué)習(xí)來說，思想是一方面，表達思想內(nèi)容的工具又是一方面?！薄皩W(xué)習(xí)語文，這兩方面都要正確對待?！彼€說；“國文是各種學(xué)科中的一個學(xué)科，各種學(xué)科又像輪輻一樣輳合于一個教育的軸心，所以國文教學(xué)除了技術(shù)的訓(xùn)練而外，更需含有教育的意義?！彪m然葉老多次提到“思想”和“教育”，但只是輕描淡寫，遠不如他對“技術(shù)的訓(xùn)練”那樣重視，且不難發(fā)現(xiàn)其自相抵牾。在葉老看來，“國文教學(xué)，選材能夠不忽略教育意義，也就足夠了，把精神訓(xùn)練的一切責(zé)任都擔(dān)在自己肩膀上，實在是不必的”。由于葉老認(rèn)為各門學(xué)科都是輳合于“一個教育的軸心”上的“輪輻”，因此語文也和其他學(xué)科一樣，在“精神訓(xùn)練”上只是分擔(dān)責(zé)任而不必多擔(dān)其責(zé)。這樣一來，與“精神訓(xùn)練”密切相關(guān)的“思想內(nèi)容”就變得無足輕重了。近年來，有些人主張語文教學(xué)無須關(guān)注“說什么”（語言內(nèi)容），只須關(guān)注“怎么說”（語言形式），正是以此為依據(jù)。

隨著“語文是工具”這一教育思想的確立，“工具性”便理所當(dāng)然地在語文課程中占據(jù)了霸主地位，同時也使研究語言規(guī)律的語言學(xué)有了極大的用武之地。語文這門有著豐富的精神和文化內(nèi)涵的學(xué)科則變成了語言學(xué)的跑馬場。這突出地表現(xiàn)在語法、修辭知識大量涌進教材，尤其是漢語語法在語文教學(xué)中占有愈來愈重的份量。繁瑣的語法知識和技能訓(xùn)練把學(xué)生弄得頭昏腦脹，并大大加重了他們的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。針對這種狀況，許多語文教師發(fā)出了“淡化語法”的呼吁?！墩Z文學(xué)習(xí)》編輯部于90年代初就“淡化語法”的問題組織了一次討論，正反雙方展開了激烈的爭辯。呂叔湘、張志公先生對“淡化”之說均持反對態(tài)度。呂老認(rèn)為；“所謂‘淡化，無非是少學(xué)點的意思。問題不在于多學(xué)少學(xué)，在于活學(xué)死學(xué)?！睆埨蟿t認(rèn)為；“一個人能否對語言現(xiàn)象（任何現(xiàn)象）作理性的概括，在理解的質(zhì)量上大有區(qū)別?！薄叭绻粡暮塥M隘的實用角度考慮問題，不但漢語語法，也不只是語法，幾乎任何知識都是可以‘淡化（？）的。”可見，“工具論”將語文教學(xué)引向科學(xué)化、技術(shù)化的歧途，“三老”負(fù)有不可推卸的責(zé)任。

“淡化語法”的討論無疑是對“工具論”的一次沖擊，這場討論終使語法知識在教材中的分量明顯減少。但“工具論”對語文教育的影響并未就此削弱，它要求語文教學(xué)必須實現(xiàn)科學(xué)化、系統(tǒng)化，聽、說、讀、寫形成一套“周密的體系”。于是，大量的文體知識亦如潮水般地涌進教材，閱讀和寫作都有了理性化的技術(shù)指標(biāo)。著名特級教師魏書生以“知識樹”的形式對初中學(xué)段的語文知識作了詳盡的歸類，涵蓋了數(shù)百個知識點。用這種方式整理語文知識，旨在幫助學(xué)生記憶，然而牢記這些令人眼花繚亂的知識，除了應(yīng)付考試，又有多少實際意義呢？由于“工具論”片面強調(diào)“使用語文的技能”，因此語文課堂便成了語言知識的搬運站和語言技能的訓(xùn)練場。這樣一來，語文也便沒有了“人”和人的生命情懷，更失去了這門人文學(xué)科理應(yīng)散發(fā)的人文氣息。在上世紀(jì)末的語文教育大討論中，有關(guān)專家對“工具論”所造成的弊端進行了尖銳的批判，指出語文教學(xué)的種種問題，一言以蔽之，是人文價值、人文底蘊的流失。這的確點中了語文教育的“命門”。

三、教材不只是個“例子”

在近幾年發(fā)表的為語文課改“糾偏”的文章中，經(jīng)常有人用葉老的“教材無非是個例子”來證明自己的觀點。這就不能不提到葉圣陶先生的教材觀。

葉老認(rèn)為；“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一而反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！比~老的這一觀點與他的語文工具論是十分契合的，他在把語文（課程）看作工具的同時，也把語文教材看成了一種工具——為“練成閱讀和作文的熟練技能”服務(wù)的工具。他在《敬祝中學(xué)語文教學(xué)研究會成立》這篇書面發(fā)言中說過；“至于教材選多少篇，選哪些篇，這些文篇怎么編排，我看未必是關(guān)鍵問題，也未必說得出多少道理來。選些文篇讓學(xué)生讀，無非是進行那些訓(xùn)練的憑借而已?！憋@然，葉老對教材的選文看重的不是內(nèi)容而是形式，即便是人文含量很高的文章，也只是將其作為“訓(xùn)練的憑借”。他在闡釋將朱自清的《背影》選人《國文百八課》時說得十分清楚；“例如朱自清的《背影》可以作‘隨筆的例，可以作‘抒情的例，可以作‘?dāng)⑹龅睦部梢宰鳌谝蝗朔Q的立腳點的例，此外如果和別篇比較對照起來，還可定出各種各樣的目標(biāo)來處置這篇文章。”這正是長期以來語文教學(xué)偏重技能訓(xùn)練而忽視人文熏陶的一個重要原因。

毫無疑義的是，語文課程是基礎(chǔ)教育階段最重要的一門人文課程，語文課程的人文特征主要體現(xiàn)在教材內(nèi)容上。語文教材之所以選用大量的文學(xué)作品，正是因為文學(xué)即人學(xué)，文學(xué)作品充溢著人的生命關(guān)懷、生活體驗、價值取向、審美情趣等。那些經(jīng)典之作，不僅文字優(yōu)美，而且以其對生命價值、人生意義以及榮辱得失、美丑善惡的深刻思考，影響了一代又一代人。這便使語文這門課程得以承擔(dān)起人文教育的重任。有人認(rèn)為，人文教育是所有課程都應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)，不應(yīng)由語文獨負(fù)其責(zé)。的確，語文無須“把精神訓(xùn)練的一切責(zé)任都擔(dān)在自己肩膀上”，但語文的人文含量是其他任何課程都望塵莫及的，語文教材的精神營養(yǎng)最為豐富，它理所當(dāng)然地要比其他課程擔(dān)負(fù)更多的責(zé)任。因此，語文教學(xué)不能只是把教材當(dāng)作訓(xùn)練語文能力的“例子”，它必須借其擁有的人文資源上的優(yōu)勢，為提升學(xué)生的人文素養(yǎng)發(fā)揮重要的作用。而有些人受“例子”說的影響，認(rèn)為語文教材“說什么”并不重要，重要的是“怎么說”。這種觀點顯然是站不住腳的。

既然語文教材不只是用作訓(xùn)練的“例子”，那么教材的編選就顯得尤為重要。教材中的選文必須是語言運用的典范之作，它還應(yīng)給學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)而豐富的精神營養(yǎng)。許多國家（尤其是發(fā)達國家）都在這方面取得了成功的經(jīng)驗，如翻開《美國語文》，你就會被撲面而來的人文氣息所感染；而英國語文對莎士比亞及其作品的高度重視（以國家戰(zhàn)略的名義作出了各階段學(xué)習(xí)莎士比亞作品的明文規(guī)定）更是凸顯出人文精神的地位。但反觀我們的語文教材，在建國后的很長一段時間內(nèi)，是以服務(wù)于政治思想教育為宗旨，甚至成了階級斗爭的風(fēng)向標(biāo)；而后又在“工具論”的影響下走向了用以進行“技術(shù)的訓(xùn)練”而導(dǎo)致人文資源大量流失的另一個極端。課改以來，語文教材打破了按知識和技能的訓(xùn)練體系編排教材的慣例，而改為主題或?qū)ｎ}組元，但又出現(xiàn)了新的問題；不僅語文知識和語文能力被虛化，而且其人文含量仍然嚴(yán)重不足（許多入選的文章實乃平庸之作）。對比同樣以主題組元的美國、日本、澳大利亞等國的語文教材，差距之大，令人汗顏。總之，語文教材的建設(shè)是我們至今未能解決的難題，也成了語文課改的瓶頸。

四、學(xué)習(xí)語言運用不等于學(xué)習(xí)語言形式

新修訂的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)對語文課程作出了這樣的定性；“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”某些人把這一定性視為課標(biāo)修訂版“最大的進步”，并以此作為捍衛(wèi)“工具論”的依據(jù)。對于課標(biāo)的這一修訂，筆者以為與其說是“進步”，不如說是對“糾偏”派的讓步。嚴(yán)格說來，這是一個不符合邏輯規(guī)則的定義，如定義中出現(xiàn)了兩個屬概念（綜合性課程、實踐性課程），且均為內(nèi)涵和外延模糊不清的概念。同時，“學(xué)習(xí)語言文字運用”這一界定也是不完整的，語文課程所包含的極其豐富的內(nèi)容絕不只是服務(wù)于“學(xué)習(xí)語言文字運用”。如在語文教材中，文言文占有很重的分量（今后只會加大不會減少）。學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，并不是為了運用文言文的表達形式（它對提高學(xué)生的語言表達能力當(dāng)然有幫助），而是為了通過對經(jīng)典作品的學(xué)習(xí)了解傳統(tǒng)文化，傳承傳統(tǒng)文化。正如朱自清在《經(jīng)典常談》的序中所說，“經(jīng)典訓(xùn)練的價值不在實用，而在文化”。

有人根據(jù)課標(biāo)修訂版對語文課程的定性，得出了這樣的結(jié)論；既然語文課程是一門“學(xué)習(xí)語言文字運用”的課程，那么，語文教學(xué)就應(yīng)該“立足于語言形式”。這同樣犯了邏輯上的錯誤，即把“語言”和“語言形式”劃上了等號。語言包括形式與內(nèi)容兩個方面（嚴(yán)格說來，這里的“語言”應(yīng)為“言語”），說話和寫文章都包括這兩個方面。形式與內(nèi)容你中有我，我中有你，相互依存，不可分離。對于語言形式與語言內(nèi)容即“文”與“道”的關(guān)系，前人早就有過精辟的論述。如“即文以講道，則文與道兩得而一以貫之，否則亦將兩失之”“道非文，道無自而明；文非道，文不足以行也”“志足而言文，情信而辭巧”等，無不說明“文”與“道”不可分割的道理。劉勰對此說得更加透徹；“情者文之經(jīng)，辭者理之緯；經(jīng)正而后緯成，理定而后辭暢；此立文之本源也”。（《文心雕龍·情采》）意思是；情理是文章的經(jīng)線，文辭是情理的緯線；經(jīng)線正了緯線才能織上去，情理確定了文辭才能暢達；這是寫作的根本?？梢?，“情理”對“文辭”具有最直接的影響，如果罔顧“情理”，則“文辭”不可能暢達。因此，學(xué)習(xí)語言文字運用，絕不只是學(xué)習(xí)“語言形式”。

上世紀(jì)70年代末，呂叔湘先生就指出語文教學(xué)“少慢差費”的現(xiàn)象，葉圣陶先生認(rèn)為問題出在語文教學(xué)輕視了技能訓(xùn)練，并明確提出；“我看要把練習(xí)搞成個體系，也就是把讀寫訓(xùn)練搞成個體系，由易到難，知識的介紹和能力的訓(xùn)練一環(huán)扣一環(huán)?！痹谌~老的敦促下，語文教材（尤其是初中語文教材）自80年代始愈來愈強化訓(xùn)練體系，語文教學(xué)也愈來愈注重科學(xué)化、系統(tǒng)化、序列化?？梢哉f，課改前的語文教學(xué)對語言形式不可謂不重視，但語文教學(xué)非但未能改變“少慢差費”的狀況，反而走上了喪失人文精神的歧途。由此可見，脫離精神的語言訓(xùn)練是行不通的。

實踐證明，語言運用能力是一種綜合性的能力，它集知識（認(rèn)知）、技能、思想、情感、思維、審美為一體，而不只是表現(xiàn)于知識和技能。語文始終和精神相伴，與思想同行，聽、說、讀、寫能力的高下與思想水平和精神品位的高下是分不開的。在現(xiàn)實生活中，對待同一件事因為情感態(tài)度價值觀不同而出現(xiàn)不同的言語表達形式可謂屢見不鮮。如同樣是因為無意中發(fā)生了碰撞，有人會說“對不起”，而有人卻大吐臟話甚至口出惡言。這正反映出精神境界對語言表達會產(chǎn)生重要的影響（“言為心聲”正是這個道理）。即便是曾經(jīng)筆下生輝的著名作家，一旦精神‘缺鈣或思想‘生了病，也會寫出品味低劣、不值一讀的文章。

近年來，語文界還流行著一種頗具影響的“必然論”，已成為“語文教學(xué)應(yīng)關(guān)注語言形式而不是語言內(nèi)容”的支撐。有人認(rèn)為；“學(xué)生在誦讀、品味、賞析范文，從而學(xué)習(xí)民族語豐富的表現(xiàn)力的同時，必然也受到范文所蘊含的思想、情感、情操的熏陶?！薄霸陉P(guān)注‘怎么說的同時，學(xué)生也必然接受作者心靈和課文內(nèi)容的陶冶?！边@種“必然論”同樣是站不住腳的?！瓣P(guān)注‘怎么說”與“接受作者心靈和課文內(nèi)容的陶冶”只是“應(yīng)然”而非“必然”，更不可能“自然而然”。它不僅受教師自身人文素養(yǎng)的直接影響，而且與教師對文本內(nèi)涵的理解程度密切相關(guān)。很難想象，一個把蘊含在文本中的思想感情看得無足輕重（認(rèn)為“‘說什么并不重要，重要的是‘怎么說”）或未能深入理解文本內(nèi)涵的教師，能夠真正引導(dǎo)學(xué)生“披文以人情”。即便有所體現(xiàn)，也只是膚淺的捎帶。

總之，語言運用不只是一種技能，不能單在語言形式上下功夫。要提高學(xué)生語言運用的能力，必須內(nèi)容與形式并重。當(dāng)然，在教學(xué)過程中，究竟是從形式切入，還是從內(nèi)容切入，并無定規(guī)，須靈活把握。而無論選擇怎樣的切入點，都不應(yīng)將二者剝離開來。具體而言，“在探究‘說什么時，應(yīng)緊緊扣住‘怎么說，通過語言文字理解文本敘說的內(nèi)容，領(lǐng)悟蘊含其中的思想感情；在探究‘怎么說時，應(yīng)緊密結(jié)合‘說什么，體驗語言文字如何準(zhǔn)確、鮮明、生動、得體地表現(xiàn)內(nèi)容和作者的思想感情”。而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力（這種思維能力在發(fā)達國家極受重視），則更多地體現(xiàn)在對“說什么”的探究中。如《美國語文》的練習(xí)設(shè)計，就尤為注重對課文內(nèi)容的理解，經(jīng)常提出“你認(rèn)為……請解釋原因”等思辨性問題，鼓勵學(xué)生發(fā)表獨立的見解。其課后的寫作訓(xùn)練均具有明確的目標(biāo)要求和很強的操作性，但并不只是訓(xùn)練技能，而是緊密聯(lián)系實際生活（兼顧生活中所要用到的各種文體），強調(diào)表達真實的自我。這些都是具有借鑒意義的，我們也可以從中得到啟示；語文教學(xué)絕不可忽視語言內(nèi)容，只有將內(nèi)容與形式融為一體，才能真正提高學(xué)生的語文水平。

拙文以大量的筆墨對“工具論”進行評析，絕不是全盤否定葉圣陶先生的教育思想，事實上，語文工具觀也并非葉老教育思想的全部。筆者只是對“工具論”的悖謬發(fā)表自己的見解，反對以“工具論”主宰語文教學(xué)，反對語文教學(xué)中的科學(xué)化、技術(shù)性傾向。

和任何改革都始于思想觀念的變革一樣，語文課改首先是教育觀念的變革。新課標(biāo)擺脫了“工具性”的束縛，糾正了語文教學(xué)片面強調(diào)技能訓(xùn)練的傾向，還“人文”在語文課程中以應(yīng)有的地位，這無疑是一次歷史性的轉(zhuǎn)變。雖然新課標(biāo)還存在著這樣那樣的問題，還須不斷完善，但其確立的大方向是正確的，已給我們指出了一條正道。作為語文教育工作者，必須盡快地更新觀念，跟上時代的步伐。對于正在進行的新課改，應(yīng)該是“補臺”而不是“拆臺”，是促其改進而不是大潑冷水。筆者以為，無論新課改還存在哪些不足，但其大方向不能改變。面對當(dāng)前語文教學(xué)所出現(xiàn)的混亂狀態(tài)，我們應(yīng)該保持清醒的頭腦，堅決反對開歷史的倒車，絕不能讓語文教學(xué)“回歸”那條工具化、技術(shù)化的老路。