趙月水

(臨沂大學沂水分校，山東臨沂 276400）

芻議個性化教育的理論與實踐模式

趙月水

(臨沂大學沂水分校，山東臨沂 276400）

個性化教育是為每一個學生提供最適合的教育，堅持以學生為主體，是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式改革的制度訴求。歐美國家的個性化教育實踐注重對學生主體性、多樣性、民主性和創(chuàng)造性的尊重，旨在實現學生個性的自由、充分、和諧發(fā)展。本文在介紹美國、加拿大、芬蘭等國家個性化教育理論和實踐經驗的基礎上，從個性化教學、校本課程體系、學生多元評價、個別化指導等方面進行個性化教育實踐的探索。

個性化教育；主體性；高等教育；實踐

教育作為培養(yǎng)人的活動，其本質追求是促進人的個性發(fā)展、全面發(fā)展，即實施個性化教育，為每一個學生提供最適合的教育。落實個性化教育理念，是世界各國教育事業(yè)改革的主導思想。在聯合國教科文組織《學會生存——教育世界的今天和明天》一書曾指出，“教師將來的任務是培養(yǎng)一個人的個性并為他進入現實世界開辟道路”“培養(yǎng)人的自我生存、學會生存能力，促進人的個性全面發(fā)展，并把它作為當代教育的基本宗旨?！盵1]《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》（以下簡稱《綱要》）提出，“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育”“關注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能”。落實個性化教育理念，是教育在培養(yǎng)創(chuàng)新型人才中的必然選擇，是探索多種培養(yǎng)方式、創(chuàng)新教育教學方法的重要指導，能夠開創(chuàng)各類人才輩出、拔尖創(chuàng)新人才不斷涌現的良好局面。

一、個性化教育的內涵與特征

要想正確地理解個性化教育的內涵，需要我們弄清楚一些相關的概念。

何為“個性”？哲學、心理學和教育學分別給出了不同的界定。哲學意義上的“個性”是指“人的本性的自我意識”，人的本性即人的個性。哲學將“個性”定義為“一事物區(qū)別于其他事物的個別的、特殊的性質”，它與“共性”組成辯證法的一對范疇。心理學上將“個性”界定為“一個人各種心理特征的綜合”[2]。個性主要指個性品質，包括能力、性格、氣質、興趣等。這種獨特的心理品質是不需要教育和后天培養(yǎng)就具有的。在教育學領域，一般認為，“個性”是“類特性、民族性、階級性、地區(qū)和社區(qū)特點、教育性和時代特性在具體個體身上的獨特組合”[3]。

何為“個性化教育”?關于個性化教育的內涵，以往主要有三種理解[4]:一是認為個性化教育為因材施教，這種觀點強調個性化教學的實踐；二是認為個性化教育為個別化教育，即當前教育培訓市場中的一對一教育模式；三是認為個性化教育為個性教育，追求特色化教育，是促進外在教育與自我教育、社會化與個性化相聯系的統一體。上述三種觀點從不同側面反映了個性化教育的實質內涵，在一定程度上明確了個性化教育的核心理念。袁桂林教授認為，個性化教育是指在發(fā)現和尊重受教育者已有個性，以及在有利物質條件的基礎上，最大限度地促進每一個受教育者的體能智能、活動能力、道德品質、情感意志等多方面素質自主、和諧、能動的發(fā)展，最終形成優(yōu)良個性的教育。即從受教育個性特征角度分析，實施因人而異的教育服務，讓每一個學生的最大發(fā)展成為教育的基本目標。[5]劉獻君教授認為，“個性化教育是面對獨特的生命個體，通過適合每個獨特生命的手段，發(fā)掘個體生命的潛能，促進個體生命自由發(fā)展的教育?！盵3]顧明遠則認為，“個性化教育就是培養(yǎng)學生個性發(fā)展的教育。為了使學生個性發(fā)展，就要為每個學生提供最適合的教育，使學生的個性特長得到充分發(fā)展?！盵6]筆者以為，“個性化教育”是尊重學生個體的個性差異、滿足學生個性發(fā)展的需求、實施多樣化的教育模式。在實踐層面上，個性化教育是以尊重差異為基礎，以促進個體生命和諧、充分發(fā)展為目的，通過多樣化教育資源體系構建和自主選擇的手段保障，實現培養(yǎng)受教育主體良好個性品質與改造不良個性品質的有機統一。

根據霍華德·加德納（Howard Gardner）的多元智能理論，學生的智力結構存在差異，每一位學生都有相對的優(yōu)勢智能領域。[7]加德納認為每一個學生都在不同程度上擁有這九種基本智能，只是不同智能的組合產生了個體間的能力差異，所以，教育活動的實施要充分考慮到不同個體的智能結構差異，開展有針對性地個性化教育。個性化教育強調尊重學生的智能結構差異，其基本特征是主體性、多樣性、民主性和創(chuàng)造性。主體性，是以學生為主體，以學生發(fā)展為最終目標，教育活動的出發(fā)點和落腳點是以學生為中心。多樣性，是認清學生各自不同的智力結構，尊重學生個性發(fā)展的多元需求，提供靈活多樣的教學方法和教學內容，做到因材施教。民主性，是尊重學生自由發(fā)展的需求，引導學生自我教育，在各項教育活動中培育民主精神，還要構建民主和諧的師生關系。創(chuàng)造性，是個性化教育的重要目標，是給學生創(chuàng)造自由思考、自主探索的學習平臺，施加多樣化、個性化的有效指導，發(fā)揮學生們內在最大的創(chuàng)新潛能。個性化教育的扎實實踐，要真正實現:發(fā)揮學生的主體性，尊重學生的多樣性，保障學生的民主參與，實現學生發(fā)展的創(chuàng)造性。

二、歐美國家的個性化教育理論與實踐

把學生作為一個完整的人進行教育、促進學生素質和個性的全面發(fā)展，是當代世界各國教育改革的共同趨向。歐美國家的教育在強調學生的個性發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)新意識、注重個性化教育方面有著豐富的理論探索和實踐經驗。該理念體現在學校辦學、教育管理、教師教學、學生發(fā)展、教育評價等教育領域的各個環(huán)節(jié)?，F以美國、英國、加拿大和芬蘭為案例，梳理歐美國家個性化教育的理論與實踐經驗。

美國的個性化教育。美國的教育理念強調尊重每一個學生的個性差異，倡導以個性化教育理念指導整個教育過程。教育過程堅持個性化教育理念，注重培養(yǎng)學生個體的自信心、獨立意識、反抗精神等多方面能力，引導社會、學校和家庭共同創(chuàng)造條件，塑造更有活力、有創(chuàng)造性的受教育者，以便能有效適應美國社會政治、經濟和文化的發(fā)展需求。美國的學校歷來重視個人目標的實現，把實現人的個性發(fā)展作為教育的中心任務。[8]其中，著名教育家杜威認為，教師和學生之間應保持一種民主的合作關系，強調尊重每一個學生的興趣、需求與自由，教育活動應該從學生的實際生活和成長經驗入手，讓學生在自主學習中進行知識的活動與思維的訓練。美國個性化教育的實踐也體現在其課程設置上，為了充分照顧學生個性發(fā)展的需求，專門開設了一些豐富多彩、可選擇性的課程體系。美國個性化教育課程的設置，主要體現在其多種形式的跨學科整合課程，這些課程的整合多是圍繞學生感興趣的話題展開，通常把語言、數學、藝術等學科重新組織，讓學生融會貫通。此外，美國個性化教育有效實施的一個重要保障是其多元化的學生評價體系，注重多主體參與、多角度評價和發(fā)展性應用。這種學生評價體系為學生的自主、全面、個性的發(fā)展創(chuàng)造了良好的制度環(huán)境。

英國的個性化教育。在新教育思想和自由教育的影響下，英國較早地開始了個性化教育的實踐，以導師制為主要代表，為學生學業(yè)提供個別化的指導。英國政府的教育政策以滿足不同層次、不同個性學生的需要為出發(fā)點，強調保障學生的個性化學習機會。比如《城市優(yōu)異計劃》倡導為學生提供多元化的教學方式，《天才計劃》強調為部分特殊學生提供個性化的課程支持，《卓越與快樂》行動提出要給予學生充分的自主權。[9]2007年，英國政府頒布了《2020愿景:2020年教與學評議組的報告》，該報告進一步強調了以學生為中心的個性化學習，尤其是關注成績落后學生的個性化學習策略，旨在讓每一個學生都有成功的機會，不受到他們的出身、性別或者社會文化背景的影響。[10]英國個性化教育實踐主要體現在三個方面，一是多樣化課程內容，課堂教學要為不同需要的學生提供不同的學習材料，比如伊頓公學為個別學生專門開設的幸福課程。二是個性化教學方式，為不同學生提高適合的方式學習新知識，比如倫敦霍華德女子學校的霍華德制，即在教學和教育個性化指導原則之上的個性化的教學實驗。三是學生的自由個性發(fā)展。例如，夏山學校主張讓學校去適應學生，對學生實施民主、個性化的教育，提供自由、快樂和愛的教育。[11]

加拿大的個性化教育。加拿大個性化教育理念的實踐多體現為其個性化教育計劃。例如，加拿大安大略省《個性化教育計劃資源指南》提出，“個性化教育計劃是針對不同學生的學習需求，幫助他們筑牢知識基礎，克服學習障礙，發(fā)揮潛能；該計劃主要包括長短期的課程教學目標、學習步驟、活動及檢討部分；在擬訂學生個別學習計劃時，可邀請家長、學生及有關專業(yè)人士參與，要定期檢查進度，保證該計劃能有效進行。”[12]加拿大教師在個性化教育實踐中，注重對學生的鼓勵和表揚，積極挖掘每一個學生的個人特長，其實施載體也是通過課程設置來實現，基于學生特點和社會發(fā)展需求，積極開設多種多樣的課程，讓學生根據自己的興趣選擇不同的發(fā)展方向。此外，加拿大的個性化教育注重實踐性、操作性和過程性，主要圍繞著四個方面進行探索:一是整合課程內容，即課堂教學要為不同需要的學生提供不同的學習材料；二是設計學習過程，即幫助不同學生采用適切的方式學習新知識；三是呈現學習成果，即采用不同形式呈現和評價不同學生的學習成果；四是提供學習環(huán)境，根據個性化的學習任務使用多樣化的學習形式，努力讓寫作、數學、閱讀等課程體現個性化。[13]為提高個性化教育計劃的執(zhí)行力和實效性，加拿大政府將個性化教育計劃上升到政府法規(guī)層面，保障了個性化教育的實踐效果。

芬蘭的個性化教育。芬蘭個性化教育中比較有特色的是其“不分年級制”教育模式。實行這種模式后，學校不再為學生分班級或分配固定教室，不同學年入校的學生因選擇同一門課程而同坐一個教室。為了適應這種班級組織模式，學校就廢除了統一的教學進度，由學校和學生共同決定學習的內容，學習的進度和學習時間的安排。學生根據不同興趣和自身情況，選擇制訂個人學習計劃，可以選擇適合自己的任課教師和不同的學段課程。[14]與此同時，這種教育模式對教師的教學也提出了新的要求，全體教師改變他們傳統的技能、觀念和態(tài)度。校長在學校工作的融合中發(fā)揮了主要作用。教師在教學中更加具有靈活性及合作性，比較注重課程計劃。由于學生要完成一門課程的目的有所不同，學習小組可能會由處在學習計劃不同階段的學生組成，教師在一門課的連續(xù)性課程中可能會更換。[14]芬蘭這種模式鼓勵學生根據自己的興趣特點和愛好選擇課程，從而使學習成為一種主動自覺的行為，這種突出的個性化教學特點，極大地提高了學生的學習積極性。

三、個性化教育的實踐模式探析

個性化教育的實踐模式是以尊重學生的自主性、創(chuàng)造性和個別化需求為基礎，從課程改革、多元評價、個性化教學等方面進行個性化教育實踐的模式構建，旨在改變傳統標準化的教育模式，建立個性化教育的實踐體系。在《綱要》中也提出，要深化課程改革，推進培養(yǎng)模式多樣化，逐步消除大班額現象，滿足不同學生的不同學習需要。本文試從個性化教學、校本課程建設、多元評價制度及個性化班級管理等維度探析個性化教育的實踐模式。

個性化的課堂教學模式。課堂教學是一種目標明確、按計劃、有組織、有步驟的教師的教與學生的學相結合的雙邊活動過程，是當前各項教育改革和人才培養(yǎng)的主陣地。加德納多元智能理論認為，“每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發(fā)展過程和符號系統，因此，課堂教學方法和手段就應該根據教學對象和教學內容而靈活多樣，因材施教?！盵7]實踐個性化教育的核心途徑是引導教師改進課堂教學，創(chuàng)新課堂教學模式，打造基于學生差異、尊重學生主體性的個性化課堂教學模式。當前，我國普通中小學校的課堂教學限于應試教育問題的束縛，傳統課堂中忽視學生差異、統一教學內容、統一教學方式的問題仍然不同程度存在，表現為教學內容具有較強的保守性，教學活動具有較強的封閉性、教學評價具有較強的專制性等。因此，要在學科教學中實施個性化的教學策略探索，從教師的教案設計、學生的自主學習計劃、學生學習成果的多元化評價、教學內容的靈活處理等幾個方面進行路徑探索。加強教師在教學過程中的個別指導能力建設，為每個學生的學習和探究提供適時、適當的“專家”支持。在此基礎上，應積極推進學生的個別化學習，為其創(chuàng)造良好的條件，有效調動學生參與學習過程的主動性。教師要根據學生特征幫助學生制定多樣化的學習方案，從學習內容、學習進度、難易程度及學習目標等維度為學生設計合理的學習材料，尤其是針對學生學習的薄弱問題進行有針對性地指導和幫助，充分發(fā)揮指導者和幫助者的角色。最后，還要積極推進分層次的教學方式，即讓學生根據自己的實際情況來選擇學習目標，學習基礎薄弱一些的可以選擇從基礎性目標開始，接著是發(fā)展性目標，最后是高層目標。此外，根據維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論可知，個性化教學還可以實施不同層次的個性化作業(yè)設置，讓每個學生能夠根據個人成長的特殊性選擇作業(yè)。

多樣化的校本課程體系。個性化教育實踐的重要載體是學校課程，多樣化的學校課程建設為學生的個性全面發(fā)展創(chuàng)造了良好的條件，也是打造學校辦學特色，提高創(chuàng)新人才培養(yǎng)質量的重要抓手。當前，學校的課程設置仍具有單一性的特征，即多數課程設置僅為必修課程，而缺乏足夠的適合學生多樣化選課需求的選修課程；在課程內容設置上仍側重于理論性的課程知識，而對于公共課程、社會實踐和活動課程等內容涉及較少。在《綱要》中明確提出，“要深入推進課程改革，全面落實課程方案，創(chuàng)造條件開設豐富多彩的選修課，為學生提供更多選擇，促進學生全面而有個性地發(fā)展。”豐富多樣的校本課程是學校辦學特色的重要體現，是個性化教育理念在學校教育實踐中的核心路徑，學生每人一張不同的課程表是多樣化課程體系建設的重要目標。學校課程設置過程中，課程類型上還需充分考慮課程開設的多樣性和可選擇性，課程內容上要突出課程的知識性和情境性。例如，北京市十一學校通過對國家課程、地方課程的校本化，構建了一套分層、分類、綜合、特需的課程體系，創(chuàng)立265門學科課程，真正做到自主選擇，一人一張課程表，全校有4174名學生，就有4174張不同的課程表。國家課程改革方案中明確提出了國家課程、地方課程和校本課程的三級課程管理模式，校本課程則給各個學校的個性化課程設置提供了充分的發(fā)展空間。校本課程是學校育人個性的重要載體，其設置要體現創(chuàng)新性、開放性、選擇性，著力為每個學生的個性化發(fā)展提供支持。從概念上分析可知，各個學校的校本選修課程主要是指在中小學必修課程之外，基于各學校的資源條件、基于理念而開發(fā)的具有學校特色的課程體系，學生在這些課程范疇內能最大限度地實現自由選修，滿足自身課程需求，獲得相應學分，促進個性化成長。分析美國、英國、加拿大等西方國家的個性化教育理念和實踐，其改革策略多數聚焦于課程設置上，通過充分了解學生成長的基本特征和社會需求，通過設置多樣化、可供選擇的課程，有針對性推進學生的個性化成長。

基于學生差異的多元化評價制度。加德納的多元智能理論反對傳統的標準化智力測驗，認為傳統智力測驗過分強調語言和數理邏輯方面的能力，缺乏對學生理解能力、動手能力、應用能力和創(chuàng)造能力等的客觀考核。人的智力不是單一的能力而是由多種能力構成，所以學校的評價指標、評價方式也應多元化，強化學生多元智能的培養(yǎng)。多元智能理論對于全面正確地了解人的智能和個性化教育實施提供了堅實的理論支撐。重要實踐途徑是建立多元化的學生評價制度，尊重學生的差異，為學生的自主、個性、全面發(fā)展創(chuàng)造環(huán)境，為教師自主選擇教學方式、課堂組織形式創(chuàng)造條件。個性化教育實踐中，改變傳統評價中過多關注學生學業(yè)成績的單一化終結性評價方式，著眼于發(fā)現和發(fā)展學生的個性潛能，強化每個學生在已有水平上的全面且有個性的發(fā)展。所以，各級教育行政部門要積極探索改進學生學業(yè)水平及綜合素質報告制度，為學生的個性發(fā)展和教師的特色教學提供制度保障。一是要真正樹立發(fā)展性評價的理念，體現學生發(fā)展的整體性、過程性和多樣性，實施面向學生未來發(fā)展的評價；二是要積極設計多元化評價方式，采取發(fā)展性評價、自我評價、過程性評價和第三方評價等方式，徹底改變以考試為主的終結性評價方式；三是堅持多元化學生評價的視角，根據加德納多元智能理論的維度劃分，全面分析每一個學生的智力特征，從不同角度分析學生的成長和不足，不能只評價學生成績，更要看到學生在德育、創(chuàng)新性、責任心等方面的成長；四是設計多元化的學生評價尺度與工具，在學生評價過程中堅持用多把尺子量學生，尊重并體現每一個學生的發(fā)展差異性，激發(fā)每一個學生的發(fā)展?jié)摿?，從而有效帶動學生整體素質的提升。多元評價倡導以“人的發(fā)展為本”的思想，體現對個體發(fā)展需要的尊重，關注和承認評價對象的差異性。評價的內容涉及學生素質發(fā)展的各個方面，包括知識、能力、方法、態(tài)度、情感、人格等。同時注重設計不同的評價標準與方法。所以，教育內容、形式、要求都必須要具有多樣性，教育評價主體、評價的指標也應多元化。

班級管理中的個別化指導。聯合國教科文組織的《學會生存》報告提出，“教育即解放”“教育能夠而且必須是一種解放”“教育的任務是培養(yǎng)一個人的個性并為他們進入現實世界開辟道路。”[1]個性化教育要為學生提供個性化學習的服務，個性化學習的核心理念是實現學生個性的解放，幫助學生成為自己學習、成長的主人。班級是學生學習、生活、成長的主要環(huán)境，不同的班級管理方式對學生的發(fā)展有著深刻地影響，在班級活動要切實堅持個性化的管理思路。一方面，要重視學生個性化學習、成長規(guī)劃的設計，關注每個學生的個性差異、需要、興趣、潛力和志向，強調學生自主、教師提供“專家”指導、家長參與的共同行動，通過個性化學習和成長規(guī)劃，幫助每個學生對自己的學習、成長負起更多的責任。另一方面，要加強班級管理制度的個性化構建，尊重學生的主體地位，建立“伙伴式”的師生關系。班級中各項管理制度的制定要堅持民主原則，讓學生成為班級制度的制定主體，制度內容要體現多樣性、層次性，充分尊重學生的個性化需求。充分相信學生，尊重學生，提供學生張揚自我個性的良好環(huán)境，發(fā)揮學生的潛能，從而達到學生個性的解放和素質的全面發(fā)展。第三，班級主題活動的多樣性，根據學生們的興趣愛好和發(fā)展需求，合理確定豐富多彩、各具特色的集體組織活動，增強學生對班級生活的凝聚力，照顧到每一個學生的個性成長。總之，作為班級管理教師，應積極加強學生成長規(guī)律和教育規(guī)律研究，增強對學生成長特征和發(fā)展需求的調研，制定多樣化、個性化的班級管理實施方案，全力打造學生多元成長的良好環(huán)境。

建立“家?！惫灿谋Ｕ蠙C制。學校和家庭是學生成長的兩個重要“搖籃”，兩者的合作可以形成家庭教育和學校教育優(yōu)勢互補的教育效應，對孩子的教育和成長有著舉足輕重的作用。[15]家庭教育的好壞不僅影響到孩子的成長，更加關系到一所學校的發(fā)展，決定著學校各項教育活動的開展及教育教學質量的提升。個性化教育的理念落實，也需要家庭和學校的共同參與，加大雙方溝通力度，發(fā)揮各自在培養(yǎng)學生個性全面成長中的互補價值。為此，要重點加強“家校”共同推進個性化教育的合作機制，完善“家?！惫灿ぷ鞯拈L效機制。首先，要拓寬溝通渠道，學校各任課教師或班主任要采取多種方式與家長溝通，重點發(fā)揮網絡平臺的溝通效率，充分了解學生的綜合素質和個性特長等情況，家長也要與學校教師及時主動地溝通，實現學校和家長之間有效的雙向溝通。其次，提高家長對個性化教育的認識，轉變只關注學生考試成績的觀念。增加對學生心理健康、身體素質、興趣特長等方面的關注。還要提高家長對學校教育的關注度，了解學校促進學生發(fā)展的各項措施，提高“家?！惫灿ぷ鞯某尚АＷ詈?，要引導家長參與學校課程建設、社團活動等，為學校開設多樣化、個性化的校本課程體系提供智力支持。充分發(fā)揮家長委員會的作用，共同研討促進學生個性化發(fā)展的教育方案和制度建設。此外，各學校應重點加強“家?！惫灿膶ｎ}研究，調研當前存在的問題及面臨的困境，積極探究最新的理論成果，以理論研究指導實踐，提出更加切實學生發(fā)展實踐的家校合作路徑。蘇霍姆林斯基曾說:“我們和家庭作為并肩工作的兩個雕塑家，有著相同的理想觀念，并朝一個方向行動，要知道，在創(chuàng)造人的工作上，兩個雕塑家沒有相互對立的立場是極為重要的?！?/p>

四、結語

歷史在前進，教育也要隨著時代的進步而發(fā)展，思想也要流動和更新，一成不變和固守陳規(guī)的教育思想是缺乏生命力的，更是不利于教育實踐的改革與發(fā)展的。現在是個多元化發(fā)展的時代，教育觀念也應該不斷地隨著社會需要和個體發(fā)展需要的變化而發(fā)生改變。盡管個性化教育理念在當前很多歐美國家教育改革中受到高度重視，但是這種理想化的教育理念在教育實踐中也有內在的機制障礙。20世紀80年代以來，歐美國家掀起了全球標準化質量運動，其開展背景是傳統教學模式不適應教育改革需求、學校入學人數大量增加以及主要教學科目成績較差等問題凸顯，國家基礎教育質量的水平下降，因此出現了以美國為首的教育標準化改革運動。統一性的質量標準要求容易忽視不同能力層次、不同家庭背景、不同個性特征學生及不同專業(yè)水平教師間的差異性，一定程度上不利于學生個性化、創(chuàng)造性的發(fā)揮。當前，我國教育實踐存在著強調標準、注重傳統、忽視學生個性培養(yǎng)的問題，比如統一標準、統一學制、統一課程安排、統一教學內容等。標準化教育模式無法有效保障學生個性的發(fā)展以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。而早在兩千多年前，我國偉大的教育家孔子就提出了“因材施教”的教育思想。因材施教即是個性化教育的重要理念，是中國傳統文化中的個性化教育實踐。當錢學森先生無奈地詰問“為什么我們的學校總是培養(yǎng)不出杰出人才”時，當我們對僵化的人才培養(yǎng)模式不斷進行反思時，或許更亟待去做的是喚醒我國傳統文化中的“因材施教”教育思想的精髓，有選擇地借鑒歐美國家現代個性化教育的卓越經驗，并將這種理念落實到教育實踐的各個環(huán)節(jié)中去，方才更有利于我們求解“錢學森之問”。

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Research on Theory and Practice Models of Personalized Education

ZHAO Yue-shui
(YiShui District,Linyi University,Linyi University,Linyi Shandong 276005,China)

Personalized education provides right education to students and insists on student-oriented philosophy.It is a system reflects the claim of innovative education.With the intention to realize individual’s well-rounded development,personalized education in Europe and America pays attention to students’subjectivity，diversity，democracy and creativity.Based on the practices of the U.S.A，Canada and Finland，this paper attempts to explore personalized education practices from aspects of personalized teaching,school-based curriculum system,students’pluralistic assessment and personalized guidance.

personalized education;subjectivity;practice models

G40-012

A

1009-6051（2017）02-0119-09

10.13950/j.cnki.jlu.2017.02.014

責任編輯：辛琳琳

2017-02-21

趙月水(1969—)，男，山東臨沂人，臨沂大學副教授，主要從事小學教育、課程教學論研究。