陳紅

語言是思維的工具，沒有思維的語言表達(dá)是不存在的。2011年版的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在總目標(biāo)中明確提出：“在發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力?！鞭q證思維作為思維的最高形式，理應(yīng)是語文教學(xué)中要著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng)之一。那么，對(duì)于七年級(jí)的學(xué)生，語文教師該如何進(jìn)行辯證思維的培養(yǎng)呢？

一、培養(yǎng)七年級(jí)學(xué)生辯證思維的前提

辯證思維是指以變化發(fā)展視角認(rèn)識(shí)事物的思維方式。學(xué)生的辯證思維是一步一步形成的，他們小時(shí)候?qū)θ宋镆婚_始只能用“好人”“壞人”加以區(qū)分，當(dāng)他們的辯證思維還未萌芽時(shí)，是理解不了既是“好人”又是“壞人”的判斷的。而七年級(jí)的學(xué)生對(duì)一個(gè)人的評(píng)價(jià)已不只是“好人”“壞人”的標(biāo)準(zhǔn)了，他們的辯證思維正在逐步形成。

早在二十世紀(jì)八十年代，我國“青少年心理研究協(xié)作組”對(duì)國內(nèi)二十三個(gè)省市的在校青少年的思維發(fā)展作了較大規(guī)模的調(diào)查研究，并得出了結(jié)論：初一學(xué)生已初步具備辯證思維。筆者曾經(jīng)翻閱了小學(xué)人教版的教材，發(fā)現(xiàn)在三年級(jí)《矛和盾的集合》、四年級(jí)《尺有所短，寸有所長》、五年級(jí)《“精彩極了”和“糟糕透了”》、六年級(jí)《有的人》等課文中已有辯證思維的滲透。小學(xué)高年級(jí)學(xué)生在“守株待兔”“刻舟求劍”等成語積累的過程中，已經(jīng)接觸到“世界上的事物，總是在不斷地發(fā)展變化”等辯證思想。

鑒于上述原因，筆者認(rèn)為七年級(jí)是學(xué)生辯證思維能力開始形成并迅速發(fā)展的重要時(shí)期，培養(yǎng)他們的辯證思維有著可能性和必要性。

二、在對(duì)文本的深度理解中認(rèn)識(shí)辯證思維的基本特點(diǎn)

辯證思維具有全面性、系統(tǒng)性、發(fā)展性等特點(diǎn)，它能幫助學(xué)生在生活中避免孤立地、片面地、僵化地看問題。教師在文本分析時(shí)可有意識(shí)地讓學(xué)生予以認(rèn)識(shí)。

1.認(rèn)識(shí)辯證思維中“事物之間互相聯(lián)系、互相作用”的系統(tǒng)性特點(diǎn)。比如教學(xué)部編七年級(jí)教材《從百草園到三味書屋》時(shí)，要讓學(xué)生明確：百草園誠然是個(gè)令孩子們向往的地方，但正是因?yàn)橛腥稌菘菰锷畹谋容^，才使作者越發(fā)感到百草園生活的美好。反過來，也正是在與百草園生活的比較中，更突出了三味書屋生活的枯燥乏味。至于那個(gè)“小園”的生活，與其說它“卻也有些趣味”，不如說那里其實(shí)很無聊。那里的無聊襯托了三味書屋生活的更加無聊。教師要引領(lǐng)學(xué)生從非辯證思維到辯證思維：三個(gè)地方、三種生活并非孤立存在、互不相關(guān)，而是相互聯(lián)系、相互作用的。

2.認(rèn)識(shí)辯證思維中“一分為二地看待事物”的全面性特點(diǎn)。比如教學(xué)部編七年級(jí)教材《寓言四則·杞人憂天》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考：人們常用“杞人憂天”諷刺那些不必要的擔(dān)憂，也有人認(rèn)為其中傳遞出強(qiáng)烈的憂患意識(shí)。在講解中，教師要向?qū)W生滲透辯證思維：在觀察和思考事物時(shí)，既要看到肯定方面，又要看到否定方面，要善于在肯定中把握否定，在否定中把握肯定。這是辯證思維中“一分為二地看待事物”的全面性特點(diǎn)。

3.認(rèn)識(shí)辯證思維中“事物不是靜止的，而是運(yùn)動(dòng)著的、變化著的”的發(fā)展性特點(diǎn)。比如教學(xué)人教版七年級(jí)教材中《社戲》時(shí)，讓學(xué)生理解“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”一句中蘊(yùn)含的深意，從中體會(huì)到：盡管那時(shí)的豆的味道不過如此，戲的表演不過如此，但當(dāng)時(shí)的意味對(duì)于魯迅來說仍是美好的，這是一種美麗的偏差，過去了的美好回憶還在記憶中，但過去了的時(shí)光中的那份感覺與味道再也回不來了。事物不是靜止的，而是運(yùn)動(dòng)著的、變化著的、發(fā)展著的。

三、在寫作方法的提煉中認(rèn)識(shí)辯證思維的規(guī)律、方法

（一）認(rèn)識(shí)對(duì)立統(tǒng)一辯證律

對(duì)立統(tǒng)一辯證律是辯證思維規(guī)律中最根本的一條。它揭示了同一事物的內(nèi)在差異性，對(duì)立思想在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化，對(duì)立思想在一定條件下可以結(jié)合為整體。

1.在動(dòng)靜統(tǒng)一的寫法學(xué)習(xí)中培養(yǎng)辯證思維

寫景文章往往有“動(dòng)”和“靜”這個(gè)看似對(duì)立的兩種狀態(tài)的同時(shí)存在，如部編七年級(jí)教材《春》一文中的兩組動(dòng)靜結(jié)合：

鳥兒將窠巢安在繁花嫩葉當(dāng)中，高興起來了，呼朋引伴地賣弄清脆的喉嚨，唱出宛轉(zhuǎn)的曲子，與輕風(fēng)流水應(yīng)和著。牛背上牧童的短笛，這時(shí)候也成天嘹亮地響。

他們的房屋，稀稀疏疏的，在雨里靜默著。

在這里，“動(dòng)”“靜”兩個(gè)場(chǎng)景在一篇文章中進(jìn)行了統(tǒng)一，熱鬧景象與靜默畫面形成美好對(duì)比，富有變化之美、情趣之美。

坐著，趟著，打兩個(gè)滾，踢幾腳球，賽幾趟跑，捉幾回迷藏。

在這里，“動(dòng)”“靜”兩個(gè)場(chǎng)景在一個(gè)句子中進(jìn)行了統(tǒng)一，相映成趣。

2.在虛實(shí)結(jié)合的寫法學(xué)習(xí)中培養(yǎng)辯證思維

比如“花里帶著甜味兒；閉了眼，樹上仿佛已經(jīng)滿是桃兒、杏兒、梨兒。”（朱自清《春》）在這里，作者由現(xiàn)實(shí)中帶著甜味兒的花，聯(lián)想到了未來日子里那一個(gè)個(gè)成熟的果實(shí)。

比如：他們由天上看到山上，便不覺地想起：“明天也許就是春天了吧？這樣的溫暖，今天夜里山草也許就綠起來了吧？”（老舍《濟(jì)南的冬天》）在這里，讀者通過虛實(shí)相間的描述，體會(huì)到了濟(jì)南的“溫情”，體會(huì)到了作者對(duì)濟(jì)南冬天發(fā)自內(nèi)心的熱愛。

3.在繁簡搭配的寫法學(xué)習(xí)中培養(yǎng)辯證思維

如學(xué)習(xí)《水滸傳》“魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西”中“三拳”的繁筆的運(yùn)用：

撲的只一拳，正打在鼻子上，打得鮮血迸流，鼻子歪在半邊，卻便似開了個(gè)油醬鋪，咸的、酸的、辣的一發(fā)都滾出來。

提起拳頭來就眼眶際眉梢只一拳，打得眼棱縫裂，烏珠迸出，也似開了個(gè)彩帛鋪，紅的、黑的、紫的都綻將出來。

又只一拳，太陽上正著，卻似做了一個(gè)全堂水陸的道場(chǎng)，磬兒、鈸兒、鐃兒一齊響。

施耐庵的鋪寫濃墨重彩，如果只是寫成“打得鮮血迸流，鼻子歪斜，烏珠迸出，兩耳轟鳴”，就沒有原著中那撲面而來的現(xiàn)場(chǎng)感，就少了一份懲惡揚(yáng)善的酣暢淋漓大快人心。

又如學(xué)習(xí)名著《城南舊事》一書中簡筆的運(yùn)用：

做大人，常常有人要我做大人。

宋媽臨回她的老家的時(shí)候說：

“英子，你大了，可不能跟弟弟再吵嘴！他還小。”

蘭姨娘跟著那個(gè)四眼狗上馬車的時(shí)候說：

“英子，你大了，可不能招你媽媽生氣了！”

蹲在草地里的那個(gè)人說：

“等到你小學(xué)畢業(yè)了，長大了，我們看海去?！?/p>

作品中對(duì)宋媽、蘭姨娘、蹲在草地里的那個(gè)人的回憶僅各用一句話表達(dá)，是簡筆，但這樣的簡筆卻勾勒出了一個(gè)個(gè)畫面，與原著中爸爸教育“我”要成為一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)的人的具體展開的繁筆相輔相成，構(gòu)成了作品的節(jié)奏美。

（二）認(rèn)識(shí)質(zhì)量互變辯證律

事物的變化是從量變開始的，達(dá)到一定的程度后就會(huì)引起質(zhì)變，要重視量的積累，沒有量變過程的質(zhì)變是根本不可能存在的。比如選擇部編七年級(jí)教材《走一步，再走一步》作為范文，幫助學(xué)生明確：寫敘事類文章，重點(diǎn)就是要寫出一步又一步的過程感。比如選擇部編七年級(jí)教材《葉圣陶先生二三事》作為范文，明確：寫人的文章需要選取幾件事，以豐富對(duì)一個(gè)人的認(rèn)識(shí)。有了事情的量的積累，讀者才有對(duì)文中人物質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

（三）認(rèn)識(shí)否定之否定辯證律

否定之否定辯證律揭示了任何事物內(nèi)部所包含的肯定因素和否定因素及其關(guān)系，正是這種內(nèi)在的否定性，促使事物化為自已的對(duì)立面，由肯定達(dá)到對(duì)自身的否定，繼而再由否定進(jìn)到新的肯定，即否定之否定，從而顯示出事物自已發(fā)展自已的完整過程。

比如設(shè)計(jì)“以鏡子、蠟燭、沙子等物為例，從正反兩個(gè)角度立意編寫一則故事”等作文訓(xùn)練，從立意上去認(rèn)識(shí)。比如以部編七年級(jí)教材《長媽媽與〈山海經(jīng)〉》為范文，梳理魯迅和長媽媽相處過程中起起伏伏的事件，從內(nèi)容的選擇上去認(rèn)識(shí)。比如以部編七年級(jí)教材《竊讀記》（林海音）為范文，從曲折有致的謀篇布局上去認(rèn)識(shí)：①聞見炒菜的香味，聽見鍋勺敲打的聲音，我松了一口氣。（她餓了？）②去書店閱讀。③那書店的老板威風(fēng)凜凜地俯視我。④找到另一家書店，愛讀的書找不到了。⑤一個(gè)耳朵上架著筆的店員把書遞給了我，我如愿以償。文章就在這不斷的否定中得以發(fā)展，扣住了讀者的心。

（四）認(rèn)識(shí)分析和綜合的辯證思維方法

辯證思維的基本方法有歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體、邏輯與歷史的統(tǒng)一等。作為剛?cè)氤踔械钠吣昙?jí)學(xué)生，則可以結(jié)合教材學(xué)到的分析和綜合的辯證思維方法為主，為今后寫作議論文打下思維的基礎(chǔ)。

以部編七年級(jí)教材中梁啟超的《最苦與最樂》為例，明確作者首先分別論證“未盡責(zé)任是人生最大的痛苦”“盡責(zé)任是人生最大的快樂”的觀點(diǎn)，然后再將“最苦”與“最樂”綜合聯(lián)系起來，認(rèn)為“大抵天下事從苦中得來的樂才是真樂”“這種苦樂循環(huán)，便是這有活力的人間一種趣味”。這里“最苦與最樂”指向的“負(fù)責(zé)任與盡責(zé)任”不是兩個(gè)迥異的事物，而是同一事物的兩種狀態(tài)、兩種境界，運(yùn)用分析綜合的辯證思維方法，使全文的議論渾然一體。

總而言之，上面所述只是筆者的一些思考和嘗試，融入在日常讀寫活動(dòng)中的辯證思維培養(yǎng)是不系統(tǒng)、不全面、不徹底的，只是辯證思維的偶爾閃光，但是筆者相信，堅(jiān)持不懈開展在辯證思維關(guān)照下的讀寫行動(dòng)，一定能促進(jìn)學(xué)生辯證思維能力的發(fā)展，讓語文教學(xué)開出最美的思維的花朵。