劉彥順

（浙江師范大學(xué) 人文學(xué)院，浙江 金華 321004）

論20世紀(jì)50年代對實用主義美育思想的批判

劉彥順

（浙江師范大學(xué) 人文學(xué)院，浙江 金華 321004）

在20世紀(jì)50年代美育思想史中，對實用主義及杜威美育思想的批判是對實用主義及其教育思想批判的內(nèi)在組成部分，并涉及對陳鶴琴教育思想及美育思想的批判。就整體而言，這既是向蘇聯(lián)教育思想學(xué)習(xí)與照搬的結(jié)果，也是新中國教育理論急于清除舊時代因子的體現(xiàn)。就其具體對象而言，主要是針對杜威兒童藝術(shù)教育理論、葛雷制教育理念中的美育觀以及對陳鶴琴等的美育思想進(jìn)行批判。這一批判的積極意義在于凸顯了中國本土的教育及美育現(xiàn)狀，不能照搬實用主義美育思想及實踐，同時，也在批判中表現(xiàn)出以政治立場、階級歸屬代替學(xué)術(shù)研究的思想傾向，造成對實用主義美育思想的曲解。

20世紀(jì)50年代；實用主義；杜威；美育思想；批判

在新中國17年美育思想史中，有一個基本的、縱向與橫向相結(jié)合的主流脈絡(luò)可供把握，這一縱向的脈絡(luò)就是——錢俊瑞、陸定一、周揚、林默涵等對毛澤東教育思想以及美育思想的學(xué)習(xí)與大力倡導(dǎo)，實際上是對解放之前中國共產(chǎn)黨的教育思想以及美育思想，當(dāng)然，尤其是對解放區(qū)的教育經(jīng)驗所進(jìn)行的總結(jié)，這些都可以視為以上教育經(jīng)驗的自然延續(xù)與發(fā)展，其在美育思想上的主導(dǎo)傾向就是美育的“人民化”與“大眾化”，比如進(jìn)行全國性的掃盲活動、成立全國性的文藝普及與教育機(jī)構(gòu)等等，這些都是中華民族亙古未有的美育創(chuàng)舉。而橫向的脈絡(luò)則是對蘇聯(lián)教育學(xué)或教育理論中美育理論與觀念的學(xué)習(xí)、照搬、改造，而且這兩個基本的脈絡(luò)往往相互影響、補(bǔ)充、豐富與支持。在這兩個脈絡(luò)呈現(xiàn)積極、正面、高度發(fā)展與前進(jìn)的同時，對解放前舊教育、舊教育思想的批判也在進(jìn)行著，這種批判的對象既包括我國的一些教育思想，也包括對資本主義國家教育經(jīng)驗與教育思想的批判，因為資本主義國家的教育經(jīng)驗與教育思想對解放之前的舊中國有著重大的影響，其中之一便是杜威及其所代表的實用主義教育學(xué)。

杜威（1859-1952），是美國著名哲學(xué)家，實用主義哲學(xué)的重要代表人物，美學(xué)家，社會活動家，也是人類歷史上最偉大的教育思想家之一。他的哲學(xué)與教育思想對現(xiàn)代中國造成了重大的影響。本文所述正是對實用主義教育學(xué)進(jìn)行批判時所涉及的美育思想，這些美育思想盡管不是對杜威及其實用主義教育學(xué)批判的主流或主要內(nèi)容，但是很顯然也是主要的組成部分，尤其是涉及到杜威所影響的陳鶴琴“活教育”中的美育思想以及晏陽初的“鄉(xiāng)村教育”等等。因此，本文所說的實用主義教育學(xué)就不僅僅包括來自美國這一資本主義陣營的杜威等的思想，也包括受到杜威影響的陳鶴琴、晏陽初等人的教育思想。

我國學(xué)者對杜威哲學(xué)及教育學(xué)的批判幾乎與蘇聯(lián)同步。1950年，曹孚在《人民教育》發(fā)表《杜威批判引論》一文，該文的第一句話就說：“假使我們要批判舊教育思想，我們首先應(yīng)該批判杜威。”為什么要首先批杜威？該文給出了三點原因：其一，杜威的教育思想支配中國教育界三十年；其二，杜威的理論，立場是反動的，但是貌似進(jìn)步，足以迷惑人；其三，“杜威是當(dāng)代資產(chǎn)階級的數(shù)一數(shù)二的哲學(xué)家，而在教育方面，則‘廖化作先鋒’，他是資產(chǎn)階級世界中最有盛名的教育哲學(xué)家。美國人甚至侈言，杜威的《民主主義與教育》，是繼柏拉圖的《共和國》，盧梭的《愛彌兒》以后的第一部教育經(jīng)典?！盵1]這正是經(jīng)典的“射人先射馬”的斗爭哲學(xué)。

自1954年10月開始的對胡適的批判中，已經(jīng)涉及到對杜威思想的批判。對杜威的全面批判是從1955年開始的，對電影《武訓(xùn)傳》的批判已經(jīng)牽連到陶行知的教育思想，而陶行知正是受到杜威較大影響的負(fù)有盛名的中國學(xué)者之一。《人民教育》在1955年發(fā)表社論——《批判唯心主義的重要意義》，文中指出，1954年開始的對胡適、俞平伯和胡風(fēng)等資產(chǎn)階級唯心主義思想的批判已經(jīng)為教育領(lǐng)域?qū)Y產(chǎn)階級思想批判做了初步的思想準(zhǔn)備，還應(yīng)該繼續(xù)逐步地清除資產(chǎn)階級唯心主義思想在教師和教育工作中的影響，“把辯證唯物主義和歷史唯物主義思想在教師和教育工作者中作廣泛的傳播，必須在教育領(lǐng)域正式地全面地開展對資產(chǎn)階級唯心主義思想的批判。”[2]5該文還指出：“（資產(chǎn)階級唯心主義的）思想體系的主導(dǎo)思想就是為帝國主義服務(wù)的杜威、胡適的實用主義思想。杜威、胡適的實用主義思想是1919年以后三十年中國教育思想的主流。杜威的反動哲學(xué)、偽科學(xué)的教育見解，通過他的弟子，系統(tǒng)地在中國傳播，占有了師范教育的講壇，獨占了教育出版界。”[2]6

本文所涉及的，主要是在此批判中與審美教育、藝術(shù)教育等有關(guān)的內(nèi)容。整體來看，對于杜威美育思想的批判主要圍繞兩個方面來進(jìn)行，其一是批判他關(guān)于兒童教育的本能論或天賦論，其二是批判他的葛雷制學(xué)?；蛘吒鹄讓W(xué)校中藝術(shù)等課程“從做中學(xué)”的活動論；而且以上兩個方面又是融合在一起的，因為正是杜威認(rèn)為要尊重兒童對游戲、藝術(shù)的愛好的天性與稟賦，才會去推行以“活動”為中心的教育方式。

一、批判杜威兒童藝術(shù)教育的本能論

在1955年出版的《資產(chǎn)階級教育思想批判》（第一集）中，收錄了由北京師范大學(xué)心理學(xué)教研室翻譯的蘇聯(lián)專家彼得魯舍夫斯基撰寫的《列寧反對主觀唯心主義的斗爭及其對科學(xué)的心理學(xué)教育學(xué)的意義》一文，雖然該文署名是蘇聯(lián)專家，但是此文涉及到杜威與胡適的材料是由該系教師朱智賢、陳友松、汪通祺在與該專家的幾次談話中所提供的，很顯然，其中有中國學(xué)者參與的因素。該文對杜威教育學(xué)中的美育方面的內(nèi)容進(jìn)行了批判，其針對的核心就是杜威認(rèn)為藝術(shù)教育的出發(fā)點之一在于兒童具有藝術(shù)活動的本能——“杜威認(rèn)為：全部教育問題就在于考慮到本能的活動和培養(yǎng)有益的習(xí)慣、技巧。杜威舉了許多他所臆想出的本能，而在這些本能的基礎(chǔ)上似乎凸現(xiàn)著人的積極活動。這些本能有所謂社會本能，根據(jù)杜威的話來說，這種本能表現(xiàn)在談話中，表現(xiàn)在和個人的關(guān)系和交際中；有所謂建造本能（制作東西的本能），表現(xiàn)在游戲、活動和幻想中；有所謂好探究的本能，有所謂表現(xiàn)藝術(shù)的才能的意向的本能等等。”[2]57-58在這里，集中批判的顯然是杜威的“兒童中心論”。

據(jù)該文陳述，杜威認(rèn)為天生的興趣是從本能成長起來的，興趣組織著經(jīng)驗，而且興趣是最初的、不受任何東西制約的、不可認(rèn)識的主體的力量。應(yīng)該說，杜威的這一觀點的確深刻地洞察了兒童成長的心理狀況，比如對于兒童來說，歷史、地理以及其它的一些抽象的科學(xué)在其成長的這個階段是沒有什么興趣的，因而對于兒童的教育，“游戲”“藝術(shù)”等等就是必要的，尤其是要以鮮活的“活動”為中心，進(jìn)行游戲、藝術(shù)以及審美的種種教育。但是，彼得魯舍夫斯基卻把杜威的這一思想稱為——“把學(xué)校這種普通教育機(jī)構(gòu)取消，把學(xué)校轉(zhuǎn)化為資本主義的附屬品，奴役那些從事勞動的勞動者。其實，以上所指的是，在精神上掠奪人民的新方法，是美帝國主義者反對人類的新的極大的罪惡。”[2]59

在這次批判中，對于杜威兒童本能論的引用、介紹與闡釋并不多，朱智賢在《批判實用主義者杜威在心理學(xué)方面的反動觀點》一書中對此作了陳述：“杜威并且詳細(xì)地討論了兒童的幾種主要的本能，指出這些本能怎樣在兒童發(fā)展的不同時期中展開。他認(rèn)為：在教育上可以著重利用的本能有四種，那就是社交本能、建造本能、考察本能和藝術(shù)本能。兒童的發(fā)展和教育就在于依據(jù)這些本能和利用這些本能，他說：‘交際、考察、建造和藝術(shù)的表現(xiàn)，此四者皆兒童所有的興趣，天賦的資源。兒童活動的發(fā)展，就在利用此天資’?！盵3]49-50在對杜威的批判中，除了表明——“決定兒童身心發(fā)展的是兒童所處的移動的社會生活條件和教育條件，而決不是什么由于本能或先天的遺傳”[3]50-51之外，還把杜威此論定性為——“這些帶著學(xué)者面具的帝國主義的走狗們，為了討好他們壟斷資產(chǎn)階級的主子們的歡心，為了幫助他們壟斷資產(chǎn)階級的主子們發(fā)動侵略戰(zhàn)爭和進(jìn)行種族壓迫，他們偽造著遺傳決定論的那種反科學(xué)、反革命的謬論，他們宣稱：兒童的發(fā)展決定于本能或遺傳，什么人具有天生的才能呢？照杜威看來，那當(dāng)然只有資本家的孩子具有?！盵3]51當(dāng)然，杜威的確在《明日之學(xué)校》表達(dá)過這樣的想法——“在文學(xué)、科學(xué)和藝術(shù)方面有一種較豐富和較廣泛的修養(yǎng)，這在那些境況較好的人里可以被允許，但是大眾在教育上是不該有很多的發(fā)展的，差不多被訓(xùn)練成能使用使他們成為有效的工人所必需的工具就行?！盵4]但是如此進(jìn)行人身攻擊，只能在那個特定的語境里去理解了。

曹孚在《批判實驗主義教育》一文中也針對杜威的“教育無目的論”以及“兒童中心論”進(jìn)行了批判，其著眼點在于杜威的“經(jīng)驗的教育”，因為他認(rèn)為：“經(jīng)驗在全部實驗主義哲學(xué)中是一個最重要的名詞，杜威曾經(jīng)把自己的教育哲學(xué)總結(jié)為‘以經(jīng)驗為內(nèi)容，經(jīng)由經(jīng)驗來進(jìn)行，為了經(jīng)驗的目的而進(jìn)行的教育’?！盵2]94正如曹孚在文章中所說的，杜威哲學(xué)的最大特點與根本之處就在于與絕對的唯物主義與絕對的唯心主義完全劃清界限，他說的“經(jīng)驗”正是一個主體對一個對象始終有所作為的過程，也就是說，在這個“經(jīng)驗”的過程中，主體是始終指向?qū)ο蟮?，也就是主觀與客觀或者主體與客體之間是一種不可分離的關(guān)系。很顯然，在人類的各種活動之中，只有審美活動才最講究主客不分。但是在曹孚看來，這種經(jīng)驗觀既不是唯心主義，也不是唯物主義，他是在盡量回避關(guān)于思維與存在的關(guān)系這一問題，是一種“狡辯和狡計”[2]94。所以，杜威針對兒童的教育，他認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該是獲得豐富經(jīng)驗的地方，不是學(xué)習(xí)知識的地方。正如上文所說，杜威的這一思想深刻地反映了兒童思維的特性。曹孚認(rèn)為，應(yīng)該對這種兒童的本性觀加以批判，他說：

活動的根據(jù)是兒童的天性或本能。杜威說，兒童生而有活動的要求，這是一個生物學(xué)上的事實。兒童生而有制作的本能，語言社交的本能，研究與探索的本能，藝術(shù)表現(xiàn)的本能，故兒童有制作（做）的活動，語文的活動，研究與探尋的活動，藝術(shù)表現(xiàn)的活動。就像我們在上文中已經(jīng)指出過的，杜威認(rèn)為，在絕大部分人類中間，“制作”的本能是最突出的，所以，杜威特別強(qiáng)調(diào)制作即做東西的活動。[2]96

在曹孚看來，實用主義教育學(xué)的課程論由于過于重視“活動”以及在“活動”中大量置入藝術(shù)教育、審美教育的課程，這就取消了“學(xué)科”在學(xué)校教育中的地位，隨之“也取消了教學(xué)計劃、教學(xué)大綱在學(xué)校教育的地位?！盵2]98而且，曹孚的見解也與大部分中國學(xué)者的見解一樣，認(rèn)為杜威的教育觀實際上是削弱了科學(xué)課程尤其是自然科學(xué)課程的教育。

在對杜威的兒童中心論進(jìn)行批判時，還牽涉到了對國內(nèi)學(xué)者的“形象教學(xué)法”的批評。何祚庥針對王斌在《東北衛(wèi)生》《中國醫(yī)科大學(xué)一覽》中發(fā)表的文章進(jìn)行了批評。王斌認(rèn)為，在醫(yī)學(xué)等教育活動中往往采納文學(xué)、詩歌、漫畫、木刻、音樂、戲劇、電影等手段來進(jìn)行。何祚庥則認(rèn)為，科學(xué)與藝術(shù)之間存在著根本性的差異——“藝術(shù)的特征在于通過藝術(shù)的形象，通過個體來反映和表現(xiàn)現(xiàn)實和社會生活中最重大、最典型的事物；而科學(xué)的特征則在于通過概念、判斷、定理等來反映和表現(xiàn)客觀世界變化、發(fā)展的一般特性及其規(guī)律?！盵5]何祚庥的確指出了王斌的錯誤之處，即直觀式的教學(xué)手段雖然可以運用，但是那些形象的教材并不能來充當(dāng)知識的理性部分。不過，該文還是把“形象教學(xué)法”的錯誤與實用主義的“在做中學(xué)”相聯(lián)系起來，在一定程度上削弱了該文的說服力。究其根源，還是在文化認(rèn)同、學(xué)術(shù)認(rèn)同上存在著根本性的政治性障礙，從合理的認(rèn)同來說，正如蔣述卓所言：“意識形態(tài)與文化之間有交叉性，但兩者之間不完全等同。文化更多意義上著眼于社會層面，意識形態(tài)更多的出發(fā)點是國家政權(quán)。文化影響力不等于意識形態(tài)的感召力，要想實現(xiàn)國家認(rèn)同，還需要對意識形態(tài)的凝聚力有更多的探討和研究?！盵6]可以說，當(dāng)時意識形態(tài)的斗爭同樣導(dǎo)致了美育思想的隔絕，也自然導(dǎo)致了對杜威美育思想的完全歪曲的批判與否定。

二、批判杜威“葛雷制”中的美育觀

對杜威“葛雷制”學(xué)校思想中美育思想的批判，以陳元暉的文章最為集中。

陳元暉對杜威實用主義教育學(xué)的批判，內(nèi)容很多，在其所著的《實用主義教育學(xué)批判》一書中，一共有10節(jié)，其中最后3節(jié)的題目是一樣的——“肅清實用主義教育學(xué)在中國的影響”，只是其針對的對象不同而已。在前面6節(jié)的內(nèi)容中，分別是實用主義教育學(xué)的反動政治目的、反動哲學(xué)基礎(chǔ)、反動道德論根據(jù)、反動遺傳學(xué)根據(jù)、實用主義教育學(xué)對“教育”這一概念的荒謬見解、在教學(xué)論方面的種種謬論。其中直接涉及到對杜威美育思想批判的是“葛雷學(xué)?！卑咐约皩﹃慂Q琴“活教育”的批判。

杜威曾經(jīng)提出針對兒童教育的“從做中學(xué)”理論或者教學(xué)法，來修正傳統(tǒng)的班級教學(xué)制度。不管這個教學(xué)法完善與否，都是可以進(jìn)行正常的學(xué)術(shù)探討的，但是，陳元暉卻從政治上對杜威這一教學(xué)法進(jìn)行了定性——“杜威反對傳統(tǒng)的教學(xué)法，其實他是恢復(fù)了傳統(tǒng)中最落后的教學(xué)方法，恢復(fù)了班級教學(xué)制度以前的封建主義時期的教學(xué)法?！盵7]105對這一教學(xué)法的批判，陳元暉針對的就是“葛雷制”。

杜威在《明日之學(xué)?！分姓J(rèn)為，葛雷學(xué)校是體現(xiàn)他的“教育即生活”“學(xué)校即社會”和“從做中學(xué)”教學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)校。在陳元暉的描述中，葛雷學(xué)校是這樣的：

葛雷學(xué)校是設(shè)立在美國印第安納州一個名葛雷的小市中。該地是大托拉斯美國鋼鐵公司所在地。據(jù)杜威說，葛雷的人民，大部分是鋼鐵廠的勞工，并且百分之六十是從外國雇來的。[7]105

從審美教育或藝術(shù)教育的角度來看，其中的癥結(jié)就在于葛雷學(xué)校課程的設(shè)置：

葛雷學(xué)校是由杜威的學(xué)生伍歐特主持的。伍歐特根據(jù)“從做中學(xué)”的教學(xué)理論，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)以學(xué)生的四種興趣為基礎(chǔ)來編制課程。這四種興趣即（1）游戲與運動，（2）知識的研究，（3）商店及實驗室的特殊工作，（4）校內(nèi)或校外社會及發(fā)表的活動。根據(jù)這四種興趣，把課程分為四組：第一組為文藝科目，包括讀法、拼法、文法、綴法、算術(shù)、地理、歷史等科，第二組為科學(xué)、工藝、家事學(xué)科，包括圖畫、理科、裁縫、烹飪、木工、金工、印刷工等。第三組為團(tuán)體活動學(xué)科，包括集會、表演、辯論等。第四組包括體育和游戲。[7]105-106

陳元暉認(rèn)為，這種學(xué)校對系統(tǒng)的科學(xué)知識課程比較輕視，而“對于學(xué)習(xí)手工藝的學(xué)科則名目繁多。在四組學(xué)科中，理科和算術(shù)等是處于不顯著的地位?！盵7]106在這種學(xué)校中，對兒童學(xué)習(xí)的興趣比較關(guān)注，在其中的藝術(shù)教育或者審美教育的課程就比較多，比如杜威認(rèn)為，幼小的兒童在小學(xué)的最初三學(xué)年內(nèi)就“必須在一架小的手織機(jī)上學(xué)習(xí)制造粗布；用粘土學(xué)做杯碟，或者其他常見的物品；用蘆葦或棕櫚學(xué)編提籃；用粉筆或顏料學(xué)習(xí)繪事，把各種物品描畫得很好看，以供娛樂；用針線為自己做袋子或圍裙”①轉(zhuǎn)引自陳元暉《實用主義教育學(xué)批判》，北京：人民教育出版社，1956年版，第106頁。。杜威認(rèn)為縫衣、織布可以使學(xué)生知道衣服是怎么做的，仿造或描畫的工作會有美術(shù)意味，所以都是有價值的。這些工作所以有價值，“完全是因為對于兒童有興趣”②轉(zhuǎn)引自陳元暉《實用主義教育學(xué)批判》，北京：人民教育出版社，1956年版，第106頁。。

而陳元暉的問題正在于——“學(xué)校叫學(xué)生做了上述各項工作，試問還有多少時間可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識！”[7]106僅僅就此案例而論，對于杜威教育思想尤其是葛雷制學(xué)校之中眾多藝術(shù)教育、設(shè)計美學(xué)教育或?qū)徝澜逃n程的輕視與不解乃至攻擊，正反映了陳元暉對美育的忽視，也反映了智育或者科學(xué)教育壓倒一切的教育局面，這反而是一種片面的、狹隘的教育觀念。

陳元暉對于葛雷制學(xué)校的整體定性評價是：

從葛雷制的種種措施上，我們可以看出這樣的學(xué)校是破壞課程系統(tǒng)，破壞班級教學(xué)制度，破壞教師的主導(dǎo)作用的一種學(xué)校，但杜威卻把它看作是“從做中學(xué)”的模范學(xué)校。這種學(xué)校降低了學(xué)生知識水平，把學(xué)生當(dāng)作資產(chǎn)階級工廠里的技工來訓(xùn)練。這是適合于資產(chǎn)階級工廠主的要求的學(xué)校，這個學(xué)校出現(xiàn)在葛雷市，不是偶然的，葛雷市的兒童大多是工人階級的子弟，葛雷市是美國資產(chǎn)階級大托拉斯美國鋼鐵公司的所在地，杜威所稱贊的學(xué)校，就出現(xiàn)在這一市內(nèi)。葛雷學(xué)校是適應(yīng)資產(chǎn)階級的要求而貽害工人階級子弟的一種學(xué)校。杜威稱贊這種學(xué)校，用心是很明顯的。[7]106-107

這種對杜威葛雷制學(xué)校的批判雖然抓住了杜威思想中的一些弱點，但是，很顯然對杜威這一教育思想以及美育思想的評價太低了，且嚴(yán)重不合實際。

三、對陳鶴琴美育思想的批判

在陳元暉看來，陳鶴琴先生（1892-1982）提倡的“活教育”傳播了杜威反動的實用主義教育學(xué)說，擴(kuò)大了實用主義教育學(xué)說對中國的影響，并在多處論述中涉及到陳鶴琴的兒童美育思想。

什么是“活教育”？陳鶴琴認(rèn)為，就是不是死的教育，書本主義就是死的教育。陳鶴琴對“活教育”與死教育之間的區(qū)別做了十條劃分，“活教育”就是：一切設(shè)施與活動以兒童為主題，學(xué)校里一切活動都是兒童的活動；教育的目的在于培養(yǎng)做人的態(tài)度，養(yǎng)成優(yōu)良的習(xí)慣，發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的興趣，訓(xùn)練人生的基本技能；一切教學(xué)集中在“做”，做中學(xué)，做中教，在做中求進(jìn)步；分組學(xué)習(xí)，共同研討；以愛以德來感化兒童；兒童自己自訂法則管理自己；課程是按照兒童的心理與社會的需要去編制的，教材也要依據(jù)兒童的心理來選定；兒童天真爛漫，活潑可愛，工作時很靜很忙，游戲時很起勁很高興；師生共同生活，教學(xué)相長；學(xué)校是社會的中心，師生集中力量，改造環(huán)境服務(wù)社會。與此相反的則是死教育：學(xué)校的活動與設(shè)施以教師為中心；教育的目的在于灌輸許多無意義的零星知識；教學(xué)集中在聽老師講，兒童只是用耳朵聽；教師以威嚴(yán)來約束兒童；固定的課程、呆板的教材，不管是否合適，只是一節(jié)一節(jié)的上，一課一課的教；師生界限分明，隔膜橫生；兒童呆呆板板，暮氣沉沉，不好動，不好問，儼然像個小老人；學(xué)校大墻高筑，與社會相隔膜。①參見陳元暉《實用主義教育學(xué)批判》，北京：人民教育出版社，1956年版，第139-140頁。

從上述對陳鶴琴“活教育”言論的引用，不難看出，其倡導(dǎo)的是一種興發(fā)性的、活生生的兒童教育的方式；又鑒于兒童心理上在理性能力上尚不成熟且感性能力較為強(qiáng)盛的特點，所以，在“活教育”之中，美育或藝術(shù)教育正是其中的靈魂所在，而且，這里的美育與藝術(shù)教育就不單單是與智育、德育、體育等相并列的教育活動，而是把德智體諸育完全融入審美教育與藝術(shù)教育之中，當(dāng)然，這也不是全部的、能夠替代德智體教育的活動，至少，經(jīng)由審美教育與藝術(shù)教育，兒童的德智體教育能夠得以完美完善的實施。

因而，陳鶴琴認(rèn)為：

“做”這個原則，是教學(xué)的基本原則，一切的學(xué)習(xí)，不論是肌肉的，不論是感覺的，不論是神經(jīng)的，都要靠“做”的。不看花卉，不能欣賞花卉的美麗，不聽音樂，不能欣賞音樂的感染力，不嘗甜酸苦辣，哪會知道甜酸苦辣的味兒呢？不是胼手胝足，哪會知道“粒粒皆辛苦”呢！[8]

陳元暉則把教育中的活生生的體驗教育以及審美教育中的體驗教育稱為來自于“實用主義的經(jīng)驗哲學(xué)”，并且把“活教育”稱為：

從實用主義的經(jīng)驗哲學(xué)出發(fā)，就會否定絕對真理，否定理性，否定邏輯，否定客觀世界，實用主義者的教學(xué)活動，就沿著這一條道路前進(jìn)。[7]148

實用主義者所辦的實驗學(xué)校，學(xué)生的知識低下的原因，就是由于他們把知識限制在極有限的范圍內(nèi)。[7]148

在對陳鶴琴兒童游戲活動之于“活教育”的意義，陳元暉也從審美能力的養(yǎng)成角度給予批評：

游戲是幼兒的勞動、學(xué)習(xí)和生活的活動，幼兒從游戲活動中取得對外界的認(rèn)識并形成自己的主觀世界。游戲是幼兒的生活活動，并不是因為幼兒想獲得什么機(jī)遇，也不是為了滿足他們的僥幸心理才產(chǎn)生的。年長的兒童學(xué)得知識，主要不是靠游戲，但游戲?qū)τ谥R的補(bǔ)充、審美能力的培養(yǎng)，體格的鍛煉，都有幫助。[7]156

可以看出，陳元暉是把兒童的一些正常的心理——諸如“機(jī)遇”或者“僥幸”等等都視為消極心理，而且視為“資產(chǎn)階級”才有的、由實用主義者所代表的“商業(yè)投機(jī)心理”[7]156。

在論及陳鶴琴的“比較教學(xué)法”時，陳元暉還列舉了陳鶴琴所舉的人的美與丑的例子，認(rèn)為“美還是不美來自于比較”這一觀念是唯心主義美學(xué)觀點，“也是一種否定客觀真理和絕對真理的實用主義思想的流露”[7]155。

因而，陳元暉把陳鶴琴的“活教育”歸結(jié)為——“是杜威的實用主義教育學(xué)在中國的翻版，是買辦階級思想的教育主張，是在半殖民地的舊中國為帝國主義和國內(nèi)反動統(tǒng)治服務(wù)的教育。”[7]163

李秉德在《清除實用主義教育思想在我國教育界的影響》一文中也對杜威之于陳鶴琴的影響做了批評。他認(rèn)為在舊中國，陳鶴琴的“活教育”就是按照杜威的“教育即生活”“學(xué)校即社會”來辦事的，認(rèn)為陳鶴琴領(lǐng)導(dǎo)的上海幼師附小，根本上就放棄了必須學(xué)習(xí)的課程，只是提倡所謂的“活動”，他說：

取消教室，改為“五指活動場所”，即“文學(xué)活動場所”、“社會活動場所”、“科學(xué)活動場所”、“美術(shù)活動場所”、“健康活動場所”。學(xué)生上課時就在這些“活動場所”跑來跑去?！麄儏⒂^的范圍很廣，包括市政府教育局、自來水公司、火車站、百樂門跳舞廳、國際飯店……參觀這些地方就是“社會活動”，參觀回來寫一篇參觀記就是“文學(xué)活動”，畫一張圖就是“美術(shù)活動”，提問題討論就是“科學(xué)活動”。他們就是用這些活動代替學(xué)校的課程，就是在“活動”、“生活”等誘人的名詞之下，把真正的教育內(nèi)容——系統(tǒng)的科學(xué)知識——閹割去了，把教師的地位也幾乎一筆勾銷了。[9]

陳鶴琴對自己的思想也進(jìn)行了自我批判，認(rèn)為由杜威所代表的實用主義哲學(xué)是反動的、買辦的、資產(chǎn)階級的哲學(xué)。在江蘇省第一屆人民代表大會第二次會議上的發(fā)言中，他說：

在本世紀(jì)初，杜威就本著這種資產(chǎn)階級的主觀唯心論哲學(xué)思想，演化出一套為反動統(tǒng)治階級服務(wù)的教育理論，來宣傳階級調(diào)和的謬論，散播世界主義的毒素，麻痹勞動人民的斗爭意志，反對馬克思列寧主義教育學(xué)說。[10]43

杜威這個大騙子，對我曾經(jīng)放了三槍，可說都打中了我。[10]44

杜威實用主義教學(xué)方法論的實踐是盲目的實踐，杜威實用主義教學(xué)方法論的實踐是只能獲得零碎、片面、割裂的知識的實踐；杜威實用主義教學(xué)方法論只是企圖達(dá)到掩蓋教育階級性的“教育即生長”的目的的實踐；杜威實用主義教學(xué)方法論的實踐只是使青年一代為美國壟斷資本家做忠實奴才的實踐。[10]47

這種對外國學(xué)者與思想家完全進(jìn)行人身攻擊的語言與陳元暉對陳鶴琴的批判相比，也是沒有絲毫遜色。

從與審美教育相關(guān)聯(lián)的角度看，陳鶴琴對杜威的批判主要集中在其人性論上。他認(rèn)為：“杜威自己站在什么地方呢？站在第三條路線上，就是他主張兩種因素，即人的天性和文化能全面發(fā)生互相的作用，他千方百計要使人相信這第三條路線，是唯物論與唯心論之間的中間性路線。其實他在這種詭計多端的陰謀借口下，歸根到底還是走唯心主義的人性論的老路。我們一檢查他的生物化的人性論，他的狐貍尾巴又現(xiàn)出來了。”[10]18在這里，陳鶴琴對于杜威哲學(xué)思想的把握可謂準(zhǔn)確之極，正是由于杜威這一主客不分的哲學(xué)思想才使得他的美學(xué)以及藝術(shù)教育的思想具有極高的學(xué)術(shù)價值，因而，杜威哲學(xué)也能與中國傳統(tǒng)文化中尤其注重主客不分的取向相一致，陳鶴琴之所以選擇杜威思想顯然有著深層的淵源。

盡管陳鶴琴在對自己的反省以及對杜威教育思想的批判中，沒有專門涉及到自己在解放前的藝術(shù)教育思想，但是通過他對杜威思想的批判，尤其是對杜威美學(xué)思想的批判，已經(jīng)能夠看出，他是站在審美教育的立場上來進(jìn)行反省與批判的。他引用了杜威關(guān)于人性中對于審美需要與天賦的觀點——“我所指的天賦需要乃是人們所提出的，并為人們的體質(zhì)所制約的那些根本需求，例如飲食、運動的需要都是我們生命的一部分。我們不能想象出有什么條件會使這些需要停止。還有一些不是與身體直接有關(guān)的一些需要，但在我看來，它們同樣是根深蒂固地在人的本性中的，例如，表現(xiàn)自己的需要，要把自己的力量作用于周圍事物的需要，為了同樣的互助和斗爭與同伴合作與競爭的需要，對這種或那種審美的表現(xiàn)和滿足的需要；對領(lǐng)導(dǎo)和服從的需要。”[10]18陳鶴琴認(rèn)為杜威的錯誤在于把審美等需要看作是天生的需要，而沒有看到是在一定社會生活的需要下所構(gòu)成的，與此同時，陳鶴琴還批判了杜威以及詹姆士對于兒童愛好游戲源自天性的思想。陳鶴琴自1940年就開始精心研究并實施“活的教育”，可謂滿腔熱血、聚精會神，在《什么叫做“活的教育”》一文中，他說：“今天我們實在太慚愧（當(dāng)然連我也在內(nèi)），我們不會教小孩，不知貽誤了多少聰明的兒童，埋沒了多少天才的兒童。沒有合理的教育去教過我們的小孩，沒有把我們小孩的聰明與天才發(fā)展出來，這真是太可惜了！”[11]15沒有合理地教育兒童，這就是“死教育”，而“活教育”則是——“所以我可這樣的肯定說，要了解兒童心理，認(rèn)識兒童，才能談到教育兒童，這就是我們今天所講的‘活的教育’，而不是死的教育?！盵11]16正如上述兩節(jié)文字所述，陳鶴琴對創(chuàng)造性審美的倡導(dǎo)，對藝術(shù)教育與日常生活之間直接貫通的思想以及對兒童心理的卓越觀察，再加上他身體力行的藝術(shù)教育、美育實踐，這一切其實已經(jīng)是“活教育”的鮮活例證，所謂“活教育”就是奠基于正確的兒童觀之上并對兒童心理發(fā)展進(jìn)行的合理教育?？梢钥闯觯@與他在50年代對杜威美育及教育思想的態(tài)度形成了強(qiáng)烈的對照，由此也映照出50年代對實用主義美育思想批判的偏頗與歷史虛無主義的荒誕邏輯。

對杜威實用主義美育思想的這一批判基調(diào)一直持續(xù)到新時期之前，其積極的方面在于揭示了杜威教育思想及教育實踐不能照搬于我國，尤其是如上所述，1949年建國以后在美育思想與美育實踐上最為重要的貢獻(xiàn)就是美育的普及，而普及的最主要對象則是受教育程度極低的農(nóng)民、工人階層，根據(jù)中國國民受教育的現(xiàn)實狀況進(jìn)行教育規(guī)劃、美育實踐是當(dāng)務(wù)之急；但是也在很大程度上歪曲了杜威教育思想，直到新時期之后，我國學(xué)術(shù)界才真正開始了對杜威教育思想的正常研究、辨識與借鑒。

[1]曹孚，撰.人民教育社，編輯.杜威批判引論[M].北京：人民教育出版社，1951：1.

[2]文化教育出版社，編輯.資產(chǎn)階級教育思想批判：第一集[M].北京：文化教育出版社，1955.

[3]朱智賢.批判實用主義者杜威在心理學(xué)方面的反動觀點[M].北京：人民教育出版社,1956.

[4]杜威.杜威教育文集：第一卷[M].北京：人民教育出版社，2008：323-324.

[5]文化教育出版社，編輯.資產(chǎn)階級教育思想批判：第二集[M].北京：文化教育出版社，1955：107.

[6]蔣述卓.文化認(rèn)同、國家認(rèn)同與人的發(fā)展[J].暨南學(xué)報:哲學(xué)社會科學(xué)版，2016（6）.

[7]陳元暉.實用主義教育學(xué)批判[M].北京：人民教育出版社，1956.

[8]陳鶴琴.活教育[M].陳秀云，柯小衛(wèi)，選編.南京：南京師范大學(xué)出版社，2012：14.

[9]文化教育出版社,編.資產(chǎn)階級教育思想批判：第三集[M].北京：文化教育出版社，1956：100.

[10]陳鶴琴.批判杜威反動教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)——我向資產(chǎn)階級大騙子杜威回?fù)羧龢孾M].北京：新知識出版社，1956.

[11]陳鶴琴.陳鶴琴全集：第5卷[M].陳秀云，陳一飛，編.南京：江蘇教育出版社，2008.

責(zé)任編校 邊之

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2095-0683（2017）02-0030-07

2017-02-07

劉彥順（1968-），男，安徽碭山人，浙江師范大學(xué)人文學(xué)院教授，博士，博士生導(dǎo)師。