蔣仁龍， 陸漢秋

(1. 黔南民族師范學院 外國語學院， 貴州 都勻 558000； 2.貴州省望謨縣打易中學， 貴州 望謨 552300)

“一帶一路”政策的興起帶動了經(jīng)濟的同時也帶動了文化的傳播，而民族地區(qū)有著天然的文化優(yōu)勢，文化在世界范圍的傳播需要依賴于一種共同的語言——英語，其作為全球性語言已經(jīng)成為每個國家在制定語言政策時需要考慮的因素，而且作為一種獲取各種專業(yè)知識及信息的普遍語言得到廣泛的認可。然而，在民族地區(qū)，英語的習得對于學生尤為艱難，涉及多方面的原因。本文擬厘清民族地區(qū)初中英語教學的困境，并針對這些困境提出相應(yīng)的破解方法。

一、民族地區(qū)初中英語教學的“困”

語言教育是我國民族教育的核心，對于少數(shù)民族語言教育而言，教學媒介語言選用直接影響著語言教學效果[1]。在少數(shù)民族地區(qū)，他們有著自己的民族語言，如苗語、布依語等，有些民族雖然沒有自己的語言，但有其世代傳承下來的方言，所以普通話在某種程度上對其來說是第二語言甚至第三語言。在習得普通話過程中會碰到這樣或那樣的難題，如“毛南族人說普通話時聲母易發(fā)生語音偏誤”[2]等。但由于少數(shù)民族語言與其方言屬同一語系，故少數(shù)民族地區(qū)的學生在接受普通話時相較英語更容易，因為英語屬于不同的語系——印歐語系。因而，少數(shù)民族地區(qū)學生習得英語等同于習得第三語言，而“在第三語言習得過程中，幾乎所有的三語習得者甚至高級學習者都會在語音語調(diào)上保留母語的口音”[3]。同時，在民族地區(qū)初中英語教學中沒有英漢雙語環(huán)境的裹挾，教師資源的匱乏以及多媒體教學設(shè)備的缺失，從而使民族地區(qū)初中英語教學呈現(xiàn)一種“心有余而力不足”的狀態(tài)，其主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)英語學習的“困”

1. 學生習得英語干擾多

在英語課堂學習開展的過程中，學生應(yīng)該是教學活動的主體，也是教學活動的主要參與者。所以在英語課堂學習的過程中，學生占據(jù)著主要的部分。但在少數(shù)民族地區(qū)，由于學生自身接受的文化程度相對較低，甚至有部分學生可能沒有接受完整的小學教育，而是因為年齡原因直接步入中學。因而，多數(shù)學生的知識體系完整性欠缺，同時由于英語思維方式和漢語思維方式的差異性，導致學生在英語課堂中無法跟上老師的節(jié)奏或者無法理解英語基礎(chǔ)知識。另外，少數(shù)民族地區(qū)的英語教育起步較發(fā)達地區(qū)或中部地區(qū)稍晚，許多學生直到初中才接觸英語，因而錯過學習語言的“關(guān)鍵期”[4]，使之在習得英語時需要花費更多心力。

而少數(shù)民族地區(qū)由于其地理位置的獨特性，當?shù)貙W生接觸外來文化的機會相對較少，許多民族地區(qū)仍然保持著母語(民族語)的使用或交流習慣[5]，因而其交際用語局限于自己本族的少數(shù)民族語言或當?shù)氐姆窖?，在習得其它語言時會受到母語(民族語言或方言)的“轉(zhuǎn)用干擾”，而無意識地調(diào)用“填補空缺”這一策略[6]，如把[ai]讀成[e]，這是因為“通常人們是把較為熟悉、具體的概念閾映射到不太熟悉的抽象的概念閾上，這樣以便于對后者的理解”[7]。并且受到傳統(tǒng)思想的禁錮和缺乏外界信息量的轉(zhuǎn)化，使之學習新知識尤其語言有更大的難度，如此多的干擾因素影響學生英語的習得，因而學生英語基礎(chǔ)薄弱也在情理之中。

2. 學生缺乏英語學習動機

由于學生習得英語有一定的難度，所以導致有些學生在學習英語時會產(chǎn)生焦慮情緒，而學習焦慮是影響學習動機的因子之一。學習動機是指激發(fā)和維持個體學習活動，并使活動朝向特定學習目標的內(nèi)部動力，是成就動機的一種[8]。筆者對貴州省一個民族自治州的兩所初中的3個班共161名同學進行抽樣，通過問卷調(diào)查的方式發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族地區(qū)學生英語缺乏學習動機(其中問卷調(diào)查中關(guān)于焦慮方面的問題參照原一川的問卷調(diào)查[9])。92.6%的學生“害怕英語考試”，雖然英語考試內(nèi)容并不是很難，但是由于57.8%的學生擔心“英語比其它課程更讓人感到緊張”，因為英語課程相比于其它課程是一個全新的課程，對于許多學生來說，其接受新知識的能力相比于發(fā)達地區(qū)可能較差，因而上課時學生會有更多的擔心，其擔心從而影響到學生上課時的效率，最終導致絕大多數(shù)學生害怕英語考試。另外，42.2%的學生害怕“民族語阻礙學習英語”，因為學生在學習音標時不容易掌握某些元音或輔音的正確發(fā)音部位或發(fā)音方式，導致在發(fā)某個音時會無意識地使用民族語言或方言中的語音代替，而其他人無法理解或誤解，從而使學生害怕其民族語對英語的習得造成一定的負遷移作用。而少數(shù)民族學生英語學習焦慮與其學習成績有著緊密的聯(lián)系，焦慮越低，其英語學習成績越好[9]。反之，焦慮越高，其英語成績受影響越大。這種不好的影響會在整個課堂教學環(huán)境之中擴散，課堂教學環(huán)境是一個由多種要素構(gòu)成的復(fù)雜的整體系統(tǒng)，它對學生學習過程中的認知，情感和行為產(chǎn)生著重要的作用。從而使學生更加害怕學習英語或上英語課程，產(chǎn)生不好的情緒，不愿學習英語，對其“避而遠之”，在課堂教學中形成一種惡性循環(huán)。

(二)英語教學的“困”

1.教學資源匱乏

少數(shù)民族地區(qū)由于處在落后、偏遠的山區(qū)，經(jīng)濟條件也是非常的拮據(jù)，因此教師的工資待遇也不是很好，艱苦的環(huán)境，落后的條件，以及不好的待遇，導致許多有能力的教師都不愿意去少數(shù)民族地區(qū)去工作，出現(xiàn)“鳳凰不還巢”現(xiàn)象[10]。隨著教育水平的提升，初中英語教育越來越變得普遍，學生的人數(shù)變得越來越多，可是教師的人數(shù)卻嚴重缺乏，師資力量不足的情況嚴重。有些民族地區(qū)的中學，一個英語教師一般教授2到4個班級的課程，而教師任教班級學生人數(shù)普遍較多，少則60 多人，多則80 余人，明顯超過教育部所要求的中學每班45-50人的限額[11]。而多課程的負荷經(jīng)常導致教師對學生作業(yè)檢查的“失衡”，有的學生的作業(yè)教師會花更多精力去評閱，而有的學生的作業(yè)教師則會花更少精力去評閱,難以做到“全納性”[11]，從心理學的角度來看，這種高負荷的教學環(huán)境會給教師帶來緊張、消極等負面情緒[11]。

除此之外，在少數(shù)民族地區(qū)，雖然現(xiàn)在許多中學的教學基礎(chǔ)設(shè)施有所改進，然而仍然無法滿足現(xiàn)代化教學方式的需求，所以導致教師在課堂傳授的課堂學習方法仍然保持單一的教學模式，而且有些教師考慮到課程標準與教學內(nèi)容的“常態(tài)性”，沒有太多更新的內(nèi)容，這種重復(fù)性的教學對于他們而言缺乏智力挑戰(zhàn)[11]，也無法使教師“施展”自己的本領(lǐng)滿足教育所提倡的“以學生為中心”的教學模式，因而會產(chǎn)生一些教學的困惑。

2.教學負動機明顯

Deci認為，“教師與學生之間存在共變關(guān)系”，即學生的學習動機可以激發(fā)教師的教學動機；反之，學生的學習負動機會催生教師教學動機的消極蛻變[11]。教師在教學準備中，花費許多的精力并付出很多的情感去為課堂教學做出一定的構(gòu)思與預(yù)想，在這種構(gòu)思和預(yù)想中涉及整個教學流程的實施以及教學后的反饋行為等因素。然而，在實際的民族地區(qū)的中學英語課堂中，教師孜孜不倦的講解或被學生視若無睹，或被竊竊私語、搗亂取樂等游離于課堂，被學習“逆行”的負面行為干擾，興致高昂的教學“熱”卻遇到無精打采的學習“冷”，這種“付出”與“收獲”的不平衡，會給教師帶來一定的挫敗感，從而造成教師的教學熱情減退，自我效能降低，進而對教學缺乏積極的動力[11]。

二、民族地區(qū)初中英語教學之“困”的“破”

根據(jù)以上的現(xiàn)狀分析，可以看到少數(shù)民族地區(qū)初中英語課堂學習存在著許多問題。有客觀的經(jīng)濟條件因素的限制，也有主觀態(tài)度及思想的禁錮，因此產(chǎn)生了許多教學問題，本文將就這些現(xiàn)狀提出一些針對性的相應(yīng)對策。

(一)破除漢語英語思維壁壘

英語和漢語語系的不同導致其語音、單詞構(gòu)成以及語法結(jié)構(gòu)有較大的差異，而這種差異在語言的習得中也會以思維的方式體現(xiàn)出來，薩皮爾和沃爾夫提出的“語言相對論”認為，“在不同文化下，不同語言所具有的結(jié)構(gòu)、意義和使用等方面的差異，在很大程度上影響了使用者的思維方式”[12]134-159。因而語言思維的差異也是習得二語時習得者需要克服的語言轉(zhuǎn)換問題，而英語的思維模式主要體現(xiàn)在單詞的詞義和用法以及一些語法現(xiàn)象上[13]102。因而，實際的教學中，教師首先要注意從宏觀上區(qū)分出英語和漢語兩種語言的差異及其差異化的原因。其次，從具體的例子中給予學生以解釋，如語音方面的教授以比較為主更能突顯學生習得的正遷移效果，當學生在錯讀某一個語音時，教師要及時改正，消除“轉(zhuǎn)用干擾”因素的影響，克服漢語的語音由某字而引起的思維習慣問題，如前文提到的[ai]這一語音，漢語和英語中皆有，而漢語的教授通常用某一典型的字來代替，如“愛”“唉”等，由此而讓學生直接習得單詞。而英語的語音學習通常應(yīng)以發(fā)音部位或發(fā)音方式等來加以區(qū)分，使學生在習得語音時與單詞的“聯(lián)系習得”分開，從而使學生了解英語和漢語在語音方面的思維差異。

英語和漢語在習得單詞時也會有非常大的思維差異的存在，漢字經(jīng)歷過甲骨文、金文、大篆、小篆、隸書、楷書、草書和行書一系列的變化而來，其創(chuàng)造的形式或來由與歷史和文化等相關(guān)，有些以會意為主，有些以象形為主，有些以指事為主等。而英語單詞的創(chuàng)造在某種程度上體現(xiàn)為一種任意性[13]102，這兩種完全不同的單詞創(chuàng)建也反映在思維中。英語中的單詞并沒有漢語單詞中所包含的文化內(nèi)涵，但在習得時可以理解為一種語言的“典型單詞說”，即英語中有一部分的單詞是作為原型，能夠通過與其他單詞的搭配或組合來表達豐富的含義，如be，have，give，get這4個詞可以幫你說掉30%的英語，因為他們體現(xiàn)了英語思維中的一種狀態(tài)，普遍的所有關(guān)系，常見的互動關(guān)系等[14]2-6，同時在習得英語單詞時可以采用聯(lián)想記憶的方法教學生以詞根為單位進行記憶。

漢語和英語在語法結(jié)構(gòu)上所體現(xiàn)思維差異也更明顯，如英語通常注重形式，漢語更偏重于意義，簡言之，英語重形合，漢語重意合。這種差異性在具體的語言中體現(xiàn)為漢語更直觀，即漢語在描述一件事物的時候傾向于用身體可以感受到的動作或表象來直接描述，而英語則傾向于透過現(xiàn)象描述本質(zhì)的東西[14]，如漢語常說“學習知識”，強調(diào)的是人在學習這樣一個過程，對此過程直接進行描述，但相應(yīng)的英語卻不能按照字面意義進行直譯成“l(fā)earn knowledge”，因為英語重在學習的結(jié)果——獲得知識，因而在英語中對等的表達應(yīng)為“acquire/get/obtain knowledge”等表示“獲得”的概念。除此之外，語言的客觀性，語言的語序，語言的句子結(jié)構(gòu)等也能體現(xiàn)出英語和漢語兩種語言的思維的差異性，因而培養(yǎng)學生的英語思維意識對于民族地區(qū)的學生尤其重要，這樣能最大程度消除多語言環(huán)境對他們產(chǎn)生的干擾。

(二)破除教師觀念的局限

學生缺乏英語學習動機在一定程度上與教師所創(chuàng)造的教學環(huán)境有很大聯(lián)系，因為學生缺乏學習動機的原因在于其內(nèi)心的焦慮，這種焦慮更多地體現(xiàn)在課堂教學中，故教師需要營造出一種適合學生認知，激發(fā)學生自主學習以及吸引學生注意力的良好氛圍。而這種氛圍的營造需要教師根據(jù)有限的條件去創(chuàng)造。在實際的教學中，教師應(yīng)該正視民族地區(qū)初中學生在學習中所遇到的困難，顧及學生的學習目的，學習方法尤其是學生的情感反應(yīng)，做到真正以學生為主、教師為輔的教學方式的改變，而這種轉(zhuǎn)變需要跨越以成績作為評價的唯一標準，而以學生的進步作為評價的主要標準，因為民族地區(qū)學生的焦慮感較強，因此他們的焦慮也是亟需解決的問題，所以教師在教學觀念中可以引入賞識教育。

賞識教育不是單純的表揚加鼓勵，而是賞識孩子的行為結(jié)果，以強化孩子的行為；是賞識孩子的行為過程，以激發(fā)孩子的興趣和動機；創(chuàng)造環(huán)境，以指明孩子發(fā)展方向；適當提醒，增強孩子的心理體驗，糾正孩子的不良行為[15]12。在教學中，教師花更多精力注重學生在習得英語中所產(chǎn)生的行為過程，思考激發(fā)學生對于英語的興趣和動機的途徑，如發(fā)揮語言的元功能特性，即用語言去教語言，并針對不同的課文內(nèi)容或教師的構(gòu)思輔以不同的教學方法，如“整體身體反應(yīng)”教學法[16]，情景教學法、語言交際法、敘事教學法[17]等。

當糾正學生的行為使學生有了一定的進步時，教師在此時應(yīng)該給予一定的表揚，當然這一表揚更多基于語言上的明示，而這一明示對學生會造成心理上的暗示，學生被賞識的氛圍所包圍，因而其學習的動機和興趣更強烈，從而其焦慮感逐漸降低，英語成績也會愈來愈好。學生英語成績變好帶來的直接影響是教師動機的增強，這將會轉(zhuǎn)變成課堂教學的加大投入，教學信息量更大，教學的“熱”度更強。在這種融入賞識教育于教學的環(huán)境中，教師在體會教學中的樂趣之余，還能把關(guān)注的重心從最初的民族地區(qū)客觀條件轉(zhuǎn)變到學生的進步與成長，這無形之中拉近了教師與學生之間的距離，使教學課堂氛圍形成一個良性的循環(huán)，學生在學習中成長，學生在學習中尋找到快樂。因此，突破以往簡單的“語法-翻譯”教學方法，融入更多不同的或新的教學方法，并將賞識教育貫穿于民族地區(qū)學生中學英語的每一個環(huán)節(jié)，可以消除教師觀念的局限的同時進一步地提升民族地區(qū)學生的英語學習動機與英語學習水平。

(三)破除教師理論與實踐的脫節(jié)

由于民族地區(qū)的學生在習得英語時會受到母語的干擾，而這種干擾在一定程度上可以轉(zhuǎn)變?yōu)橛⒄Z習得的正遷移作用，因為“語言的共性促使具有積極影響的正遷移發(fā)生”[3]，前面提及的教師可能因?qū)W生的消極的課堂反映而出現(xiàn)負動機情緒，因而消解這一負動機使之轉(zhuǎn)變成(正)動機的可行性措施之一是教師可以學習當?shù)厣贁?shù)民族的民族語，提升自己的語言能力并將少數(shù)民族地區(qū)的教學從“單言單語”進到“雙言雙語”甚至“多言多語”[18]。通過這種教師“以身作則”的方式，在教學中教師可以利用民族語言為學生解釋英語中的某一表達相當于民族語言中的某一類似的表達，使少數(shù)民族的學生適應(yīng)母語―漢語―英語這三種語言環(huán)境[18]，進而實現(xiàn)一種民族的認同感，拉近教師與學生之間的心理距離，也有助于學生對于英語的學習。

教師在教學過程中，可以依據(jù)當?shù)孛褡宓貐^(qū)中學英語的獨特性以及自身的理論基礎(chǔ)與素養(yǎng)，注意語言的對比分析，對現(xiàn)行的課程標準進行適當?shù)男薷模谒蟮募寄?、知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識五個方面更加注重情感態(tài)度的培養(yǎng)，盡可能抑制母語產(chǎn)生的負遷移對學生英語學習的不良影響[3]。

另外，可以參照“校企合作”方式建立“中學-高校合作”方式，讓更多高校的有著民族地區(qū)基層教學經(jīng)驗的教師或?qū)＜疫M入民族地區(qū)的中學中對教師的教學方法及教學方式診脈，并給予相應(yīng)的建議，同時在理論上也給予一定的指導，使民族地區(qū)的教師將實踐抽象到理論的高度，使民族地區(qū)的中學英語教師養(yǎng)成理論—實踐—理論的循環(huán)模式，將自己的理論化為教學的根基，并將教學變?yōu)槔碚摰乃夭?，最終形成教學促進科研，科研反哺教學的模式，破除理論與實踐的脫節(jié)。

三、結(jié)語

與其他地區(qū)相比，民族地區(qū)的初中英語教學面臨著特殊的困境，如民族語言或方言帶來的負遷移，以及由這種負遷移對學生英語學習動機造成的負面影響，而這種負面的影響又會催生教師的消極情緒，而破解這些困境的辦法依賴于教師的引導，即將負遷移通過某種途徑轉(zhuǎn)變?yōu)檎w移，從而為學生營造良好的教學環(huán)境，引入賞識教育降低學生的英語學習焦慮感，提升學習動機，并且從采取內(nèi)外結(jié)合的方法提升教師自身的水平的同時，從而破除民族地區(qū)初中英語教學中的困境。

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