翟艷

（北京語言大學預科教育學院，北京 100083）

后方法時代的漢語語法教學方法分析

翟艷

（北京語言大學預科教育學院，北京 100083）

后方法時代；漢語語法教學；教學方法；任務教學

在后方法時代這個大教育背景下，探討了漢語語法教學的方法問題。通過觀察漢語教學的課堂，列舉分析了8種不同語法教學方法的特點及其適宜性，之后從語法的解釋力、使用限制、組配和諧度、互動性和個性融入5個方面提出了選擇教學方法的策略，最后強調要重視理解性的語法教學和互動協(xié)商等任務式語法教學方法的運用。

21世紀，全球化的發(fā)展，外語教學走向“后方法”時代。以庫瑪（2013）為代表的西方第二語言教學專家認為，教學理論家們所提倡的語言教學方法都是建立在理想語境的概念基礎上的，面對真實的語言教學需求和千差萬別的教學情況，則存在較大局限?！昂蠓椒ā碧岢觥皩W習者自主”和“教師賦權”等核心理念，否認所謂“最佳”教學法的存在，提出了基于語境的教學主張和一系列宏觀策略，旨在幫助解決長期以來令全球外語教師困惑的難題——對各種教學法的選擇。

語法能力是語法規(guī)則內(nèi)化之后所形成的語感，它是語言能力的重要組成部分。課堂教學是獲得語法能力的主要途徑，為什么教語法、如何教語法，教師的作用是否得到了最恰當和最大的體現(xiàn)，是擺在語言教師面前的一個重要問題。

對外漢語教學已走過60多年的歷程，各種教學思潮和教學方法或多或少都留下了它們的痕跡，對語法教學的認識也有變化。在后方法時代這個大的教育背景下、運用后方法的理念來觀察漢語語法教學的現(xiàn)狀，梳理和分析不同方法的理論依據(jù)與教學價值，不僅可為有實效的語法教學方法正名，為教師選擇語法教學方法提供依據(jù)，更體現(xiàn)了對教師經(jīng)驗的尊重。

1.關于語法教學的討論

1.1語法教學觀念的變化

“語言教學的歷史，本質上就是主張支持和反對語法教學的歷史”（索恩伯里，2011）。從傳統(tǒng)的翻譯法、聽說法、交際法到現(xiàn)今的任務型教學，對語法教學地位和作用的不同認識成為彰顯不同教學法特征的關鍵證據(jù)。支持語法教學的觀念認為，語法規(guī)則可以幫助學習者造出大量的新句子，給學習者提供潛在的、無限的語言創(chuàng)造機會。反對語法教學的觀點則認為，語言就像一種技能，需通過做來掌握，由此誕生了兩種基本的語法教學方法：明示法和暗示法，或稱顯性語法教學和隱形語法教學。明示法如翻譯法、聽說法等強調對語法規(guī)則進行有目的的學習。它們往往采用演繹的方式，教師先解釋語法規(guī)則，然后引導學生做有一定語境的練習，如展示—操練—應用的3P模式。暗示法則強調必須置身于有意義的、可理解的語言環(huán)境，教師往往采用歸納的方式，引導學生在具體的語言實踐中和大量的語言材料中歸納語言的規(guī)則，如任務型教學。

近百年來外語教學法的興衰更替，容易由一個極端走向另一個極端，語言教學的效果卻不盡如人意。上世紀90年代以來，現(xiàn)代語言教育受到語言習得、認知心理學及教育學三大領域科學研究的極大影響（靳洪剛，2011），社會文化理論、互動理論、任務型教學等相關領域的研究成果運用到第二語言教學中，語言教學方法呈現(xiàn)多元化的、更加豐富與合理的態(tài)勢。研究表明（參見Robinson&Ellis中的相關論述，2016），如果缺乏必要的語法形式教育，會形成一種習得的終止狀態(tài)，這促使人們對第二語言語法教學的意義和作用進行了重新思考，語法教學的地位得到了重新肯定。正如研究者所言“以某種形式教授語法的必要性目前已經(jīng)得到了多數(shù)人的認可，爭論已轉向語法教學的精確性問題”（Achard，2016），語法教學的方法論問題提到議事日程，明示法與暗示法趨于融合。

1.2影響語法教學的一些新認識

1.2.1“注意形式”

研究者認為，“注意”是語言學習的一個必不可少的條件，只有“被注意到的事物才會被學習”（Ellis&Robinson，2016）。在語言輸入的過程中，如果學習者只對輸入語言的意義進行加工，而不注意特定的語言形式，就不可能對形式進行加工和習得?！白⒁狻崩碚摻忉屃藶槭裁唇處煹闹v解并未被學習者全部吸收這種學習現(xiàn)象。

1.2.2“意識提升”

“指出語法系統(tǒng)的特點”是意識提升的一種形式。任務型教學是關注意義的教學，即便如此，研究者也認為，以形式為中心的教學是二語獲得必不可少的組成部分（Ellis，2016），“對語言形式的關注有助于提高二語習得的速度和最終的水平”（Ellis&Robinson，2016）。在語言學習的過程中，讓學習者自我發(fā)現(xiàn)并指出語言形式的特點，可以強化理解，激發(fā)認知，在恰當?shù)臅r候就可能導致準確和恰當?shù)恼Z言輸出。

1.2.3任務型教學

社會文化理論、建構主義、互動理論等都認為，學習者是在社會環(huán)境中和他人交流來學習知識和獲得技能的。任務型教學是這些理念在語言教學中的一個應用，它把一個個相似真實世界的任務作為語言學習的途徑，通過平等、協(xié)商、互動的教學方式，讓學習者在實際交際中表達思想，接觸新的語言形式，發(fā)展自己的語言能力，可以說任務型教學從思想觀念上明確了語言教學與學習的根本目的，在操作上較好地平衡了語言形式的學習和語言能力的培養(yǎng)。

就像掌握其他技能一樣，語言學習需要大量的重復操練，即知識的程序化、自主化，而學習漢語，由于漢字記憶和書寫的困難，這個過程則更為艱辛。因此漢語語法教學更應該討論的是如何教的問題，而無論選擇何種教學法，都源于教師對語法本質和教學本質的認識。

1.3漢語語法教學法的形成

對外漢語語法教學方法的演化，經(jīng)歷了一個多變的過程。五十年代的語法教學，在入門階段的前7周時間內(nèi)，采用的是邊講、邊翻譯的方法（李培元，1988）；六十年代采用相對直接法、歸納法（鐘梫，1985），是看到了實踐性原則和“學以致用”的必要；八十年代確定了結構、情景、文化三結合的教學路子（任遠，1997），嘗試在更廣泛的層面來看待語法教學；經(jīng)過對交際法的糾偏，到本世紀初，輔助性任務教學開始得到應用。對待語法教學方法，對外漢語教學基本采用的是兼容并包、博采眾長、各得其所、各取所需的做法，走著一條繼承、引進、消化、融合之路，并逐漸形成具有綜合特色的教學法?！熬C合”也可理解為“靈活的選擇性綜合教學法”，它是在具體語境下對不同語法教學方法的選擇和運用。趙金銘先生（2008）在談到漢語作為第二語言教學的理念與模式時，特別提到他贊同Cook的觀點，即“語言教學需要的不是一個模式或一種理論，而是一個更大的框架，其中幾個模式并存”。模式的并存，就在于其各自的合理性，方法也亦然。

庫瑪（2013）強調，后方法不是“最佳方法”或“沒有方法”，而是教學方法更趨多元化。他提出的“特殊性”、“實踐性”、“可能性”三個教育參數(shù)，就是賦予教師權利去決定如何教，面對紛繁復雜的語言事實和教學環(huán)境，靈活選擇、具體分析、有效運用，即是教師經(jīng)驗與智慧的表現(xiàn)。以下結合一些教學實例，來具體分析漢語語法教學的方法及相關問題。

2.8種漢語語法教學方法例釋

在外語教學界，語法教學的方法主要集中在輸入加工、互動反饋、文本加強、任務型教學、合作輸出、基于語篇的語法教學等6種（衡仁權，2007；戴煒棟、陳麗萍，2005；郝興躍，2004），本文基于這樣的分類并結合對漢語教學課堂的觀察調整為8種，如下具體說明。

2.1文本加強

指通過版面的粗體、斜體、下劃線或顏色變換來強調輸入語的某些特征。這些操作在感官上凸顯了目標語的結構，因此使它們更容易被注意。在有些課本中，我們看到生詞部分使用了不同的顏色，注釋部分使用斜體的字形或框式的排版，這些都是突出顯示的手段，在語法操練中，這樣的做法也應用在板書或PPT上。

例如，在“動詞+著”的教學中①選自2008年對外漢語綜合課觀摩錄像，王楓《手里拿著紅色的手機》，《對外漢語綜合課優(yōu)秀教案集》，北京語言大學出版社，2010年。，教師使用不同的顏色來標示不同的語法成分，句式中最突出的部分是用紅色字體表示的動態(tài)助詞“著”，它跟在動詞之后，是表示動作或狀態(tài)持續(xù)這一語法特征的標志。

文本加強的另一種做法是在語言輸入時提供大量的目標語結構，即目標語結構輸入流。下列文本中有下劃線的部分呈現(xiàn)的是包含可能補語的句子②《漢語口語速成入門篇》第25課，蘇英霞、翟艷編，北京語言大學出版社，2005版。：

小雨：咱們坐這兒吧。

英男：太遠了，恐怕看不清楚字幕。

小雨：那么就坐前邊吧。

英男：坐這兒不錯，看得清楚，也聽得清楚。

小雨：可是我前邊這個人太高了，我看不見。

英男：咱倆換一下座位吧。

文本加強，可以促使語言學習者注意到語言形式的特點，這為學習的發(fā)生創(chuàng)造了條件。

2.2輸入加工教學法

指在語言輸入的過程中，通過一系列導引、解釋、分析等語言加工方式進行語法教學，其目的是幫助語言學習者理解某些事先選定的目標結構。漢語教師們總結出多種語法教學的方法，如圖示法、情景法、問答法、設疑法、對比法、公式法、動作法、翻譯法等來呈現(xiàn)語言形式的意義和規(guī)則。例如，教授漢語中的主謂謂語句（主題評論句）③選自2008年對外漢語綜合課觀摩錄像，鄭家平《我特別喜歡夏天》，《對外漢語綜合課優(yōu)秀教案集》北京語言大學出版社，2010年。，教師用豐富的圖片引出要表達的目標句，在輸入的同時，引導學生關注語言形式的特點和使用的語境（例中T代表教師，S代表全體學生，S1、S2代表學生個體。以下各例同）：

T：（出PPT）這位先生他怎么了？

S：臉色不好。

T：對，臉色不好。我們說“他臉色不太好”。一起說一下，“他臉色不太好”

S：他臉色不太好。

T：他臉色怎么樣？

S：他臉色不太好。

在一系列的語言輸入活動中，教師不斷帶領學生去產(chǎn)出目標句，PPT上及時呈現(xiàn)目標句，進而教師引導學生歸納出語法規(guī)則，信息加工的過程自然而流暢。

2.3基于語篇的語法教學方法

指利用語篇文本，引導學生分析和產(chǎn)出目標語結構。教師需要幫助學生將語言形式與語言意義聯(lián)系起來，形成合理的語法闡釋。如下例對目標詞“當年”意義的確定④選自2008年對外漢語綜合課觀摩錄像，于昆《羅布泊——消失的仙湖》，《對外漢語綜合課優(yōu)秀教案集》北京語言大學出版社，2010年。：

T：跟在江南差不多。誰看到了這個景象？

S：張騫。

T：張騫。他是什么時候來到這里的？找時間詞。

……

T：課文說什么？看第七段第三行，前面有個時間詞。

S：當年。

T：“當年”是什么時候？

S：公元前206年。

T：好，在哪兒找到的？

S：……。（答案不集中）

T：對。看下頁，我們需要借助注釋。

語篇內(nèi)容包括詞語的復現(xiàn)、指稱、省略、替代，語篇的連接方式和語篇結構等多方面，在此例中，教師引導學生分析出時間詞“當年”所指代的具體時間。在本課因果復句的教學中，教師也大量運用了梳理結構、查找線索、概括總結、啟發(fā)應用等多種手段，讓學生理解了“導致”“以至于”和“終于”引出的結果所具有的不同性質，然后布置小組活動，讓學生應用這三個關聯(lián)詞，對羅布泊消失的原因進行了概括練習。

2.4意識提升任務

這些任務往往提供一些包含目標語結構的例子，要求學習者互相討論，然后從中總結出使用規(guī)則；也可以是提供反例，進行語言的分類對比。它們側重于提升學習者的語言意識、較好地理解語言的規(guī)則。學習者必須注意并理解輸入中的目標形式，并做出恰當?shù)姆磻缗袛?、更正等。如下例①選自2008年對外漢語綜合課觀摩錄像，莫丹《我的自行車被人偷走了》，《對外漢語綜合課優(yōu)秀教案集》北京語言大學出版社，2010年。：

我的自行車被風刮倒了。

花瓶被小弟弟打破了。

這圖畫被著名的畫家畫。

那篇文章被他寫完。

這幾個句子在結構上一樣嗎？它們都能說嗎？兩人一組，討論，試著解釋一下并予以糾正。

母語的負遷移是造成偏誤的重要原因，如“被”字句。漢語中的“被”字句有終結性、名詞有定，在語義上多表示“不幸”。研究者認為，漢語“被”字句的適用范圍明顯小于英語（見黃月圓等，2007），因此也是一個學習的難點。在理解性任務中，學生們往往通過討論、糾錯、分析原因等方式，強化對句法結構、語義特征和語用限制的理解和認識。

2.5結構操練

結構操練指針對詞匯、句式、復句、語篇的形式操練，特指句型操練。它是聽說法教學的典型方式，也是初級漢語語法教學一種常用的、傳統(tǒng)的方法。

結構操練多采用諸如替換、擴展、填空、組句、完成句子、改說句子、使用指定詞語回答問題等機械或半機械的操練方法。如“替換”，教師通過提問、給提示詞、圖片誘導等方式，指導學生更改句子中的某一個成分，使其不改變句子的結構，卻能表達不同的語義?！案恼f句子”則可實現(xiàn)兩種語法形式間的轉換，將一些句子改為“被”字句，通過施事與受事成分的變化，幫助學生體會不同語境下、語義對語法形式的制約作用。如下例②選自2008年對外漢語綜合課觀摩錄像，莫丹《我的自行車被人偷走了》，《對外漢語綜合課優(yōu)秀教案集》北京語言大學出版社，2010年。：

T：下面我說句子，你們用“被”來改說句子。“妹妹弄壞了我的MP4。”

S：我的MP4被妹妹弄壞了。

T：非常好。風吹走了他的帽子。

S：他的帽子被風吹走了。

T：怎么說呢？艾力？

S1：他的帽子被風吹走了。

T：“吹走了”，再說一遍（發(fā)音問題）。

S1：他的帽子被風吹走了。

結構操練的方法教師指令清晰，目標明確，節(jié)奏感強，學生配合積極。

2.6基于結構的語言輸出任務

指使用指定的目標語形式來完成某些交際任務，這些交際任務偏重在與特定語言形式的關聯(lián)，如描述一幅圖片、找不同、合作聽寫、看圖說話、故事接龍等。如下例①選自翟艷《漢語口語課堂活動的設計理念與應用》，選自《漢語國際教育兩岸教師研討集》北京語言大學出版社，2014年。，教師通過PPT給學生展示一張房間內(nèi)景圖片，要求學生運用本課的語言點“動詞+著”來介紹這個房間。學生首先分組，進行小組活動，然后教師與學生一起互動：

T：用今天的語法我們一起來說說這個房間。這個房間怎么樣？干凈嗎？

S：很干凈。

T：房間里放著什么？一個同學說一句，阿萊莎：

S1：房間里放著一張床、一張桌子、一個書架、一個……

基于結構的語言輸出任務更多借助關鍵詞語或圖片場景來完成，學習者要做有一定意義的生成性練習。

2.7互動反饋

指在交際過程中為了增進理解，學習者使用各種語言形式進行有意義的磋商和策略修改。在這種互動式的學習中，由于使用可理解性輸入和語言修正，凸顯了某些結構特征或詞匯表述，為學習者理解句法語義提供了機會。如下例②選自2008年對外漢語綜合課觀摩錄像，王楓《手里拿著紅色的手機》，《對外漢語綜合課優(yōu)秀教案集》北京語言大學出版社，2010年。：

S1.你爸爸做什么工作？

S2.我爸爸退休了。

S3.你媽媽什么工作？

S2.我的媽媽也退休了。

T.你媽媽做什么工作？

S3.哦，你媽媽做……

在這個活動中，全班同學向S2發(fā)問，就像一個采訪活動，語法意識強的學生、還有教師都在用不同的方式做著反饋糾正的工作。

2.8合作完成交際任務

在小組或多人組合完成任務的過程中，學習者需要準確地輸出語言，以表達真實的意圖。像角色扮演、辯論等這類自主性輸出程度較高的真實任務，語言形式能與一個特定的社會行為連接起來，因此與社會生活具有高度相似性。在完成任務的過程中，教師都會要求學生使用一些特定的句式或詞匯，并在任務完成之后進行糾錯反饋。此例教學過程較長，限于篇幅無法全部轉錄，故采用語言描述的方式：③選自2010年對外漢語口語課觀摩錄像，魏耕耘《特別的經(jīng)歷》，《對外漢語綜合課優(yōu)秀教案集》北京語言大學出版社，2011年。教師要求學生看視頻講故事，并使用“V1著V2著”這個句式。教師在黑板上及時記錄下學生表達中的問題，之后進行了講解并組織學生做了重復性操練。

3.語法教學方法的適宜性分析

以上介紹了8種漢語語法教學的操作方法，它們各自基于一定的教學理念，操練時也各有所長。以下我們嘗試對它們的特點進行分析。

3.1教學法方面的解說

文本加強的目的在于強化輸入信息，以吸引學習者的注意，但有時卻顯得一廂情愿。研究顯示，輸入強化可以促使語言學習者有意識地注意到語言形式，但這并不足以使其被習得。因此“注意”只是語言習得的一個條件，而不是唯一的條件。但作為一種潛在的可能性，文本加強仍有可利用的價值。

輸入加工教學法也是在語言輸入的過程中起作用的，它是教師們常用的一種語法教學方法。在操作中，教師通過輔助媒介如圖片、實物、動作等，具體化了語境，同時以啟發(fā)思維的方式進行了規(guī)則的梳導。輸入加工法可以幫助學習者把輸入的語言形式與意義建立聯(lián)系，在發(fā)展學習者的理解能力方面成效顯著。

基于語篇的語法教學方法是漢語教學尤其是中高級漢語教學中常用的教學方法。據(jù)對9位優(yōu)秀教師的課堂觀察，在課文教學中，教師分別采用了“解釋語法點、猜想詞義、就疑難詞語提問”等13種講練的方法（翟艷，2010）。由于有明確的語境，教師可以引導學生對文本進行分析，加速對語法形式的理解，隨后配合一定的操練，達到理解和運用的目的。

意識提升任務是任務型教學的一種方法，它要求學生自己去發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，做法上非?？少F，也有一定的效果，不過這樣的方法只適合成人以及那些規(guī)則明晰的語法知識，在處理一些難懂的、涉及較多規(guī)則的語法知識時，耗時且收效不明顯。

對于第二語言學習者而言，重復接觸和練習對形成流利、規(guī)范的言語的認知結構是必不可少的（Bybee，2016）。結構操練的方法簡便易行，特別適合新手教師，不過如果缺乏一定的技巧，則有死板、枯燥的感覺。有經(jīng)驗的老師會利用漢字卡片、圖片以及小組問答、游戲等方式來增加訓練的節(jié)奏感和趣味性。更重要的，結構操練也不是不講功能，六十年代對外漢語教學就提出了“精講多練”原則和“實踐性”原則，八十年代采用結構、情景、功能相結合的方法，在例句的選擇、語言點的解釋和操練上都努力體現(xiàn)真實性和交際性，避免過多機械性操練給教學帶來的不利影響。李紹林（2014）曾統(tǒng)計了三部較著名的綜合課教材的練習題型，發(fā)現(xiàn)使用頻率最多的三種方法為“用指定詞語完成句子”“造句”和“模仿造句”，這三種練習方法都比較單調且機械性較強。實際上，初級階段因句型有概括性強、能產(chǎn)性高、易類推、錯誤少等優(yōu)點，結構操練有較大應用空間；到中高級之后，虛詞的用法越來越多，結構操練的方法就受到局限。

互動反饋從互動的角度闡釋了意義協(xié)商、糾錯反饋給語法學習帶來的效果，它與任務型教學的語法教學方法都是傳統(tǒng)課堂的有效補充。不過它的使用在很大程度上依賴于互動的質量與數(shù)量，比如分組，因為理想的方式是學習者在能力、知識以及掌握的信息方面存在差異，這樣互動合作才有可能發(fā)生。目前在漢語教學的課堂，針對這種語法教學方法效果的實證研究還明顯不足。

合作完成交際任務，這是任務型教學“做中學”“用中學”理念的體現(xiàn)，它強調語言是學來的。在富含社會語境的任務中，學習者主動參與、完成某些語言交際任務來實現(xiàn)語言能力的建構。據(jù)筆者觀察，在這樣的任務活動中，教師起到了更為重要的解決語法問題和糾錯作用。

3.2學習心理方面的解說

語法教學的方法若從學習發(fā)生的角度，分別應用于識別、理解、記憶、應用等不同的心理層次。識別是最基礎的層次，也是“注意”產(chǎn)生之時，“文本加強”能凸顯語言形式的特征，有助于學習者在接觸語言材料伊始，即識別和注意到語言形式的特征，這直接觸發(fā)了學習的產(chǎn)生。

識別之后進入理解層次。理解是師生雙方共同努力的結果。信息加工、針對語篇的解釋、意識提升等任務，都為學習者的理解創(chuàng)造了有力的條件。為獲得較好的理解，學習者的認知加工起到很大作用，加工程度越深，理解的效果越好。教師的解釋概括也很有價值，因為大部分語法規(guī)則不僅是顯性的，而且是要詳細說明的。

結構操練往往在理解之后，它們是直接的操練形式。大量重復性的練習有助于知識的記憶和鞏固?；诮Y構的語言輸出任務與語言形式結合緊密，可以在有意義的交流中來運用語言形式。

互動反饋、合作完成交際任務往往融理解、運用為一體。在小組活動、互動協(xié)商中，可以看到糾錯反饋、求證澄清等促進語法學習的做法，特別是合作輸出的任務，創(chuàng)設了較為真實的語境，最大化了學習機會，為學習者理解和應用語法規(guī)則提供了較大可能。

以上介紹的8種語法教學方法，有的內(nèi)容較為單一，如文本加強不涉及任何操練，屬于視覺刺激，而合作完成交際任務更多在于輸出，其它語法教學的方法則多體現(xiàn)出融合性，也有較為復雜的教學步驟。從明示、暗示的角度來看，顯性的教學方法并不占據(jù)優(yōu)勢，相反，更多的語法教學是在語境中、任務活動中、以互動交流的方式展開，顯示出語法教學的新趨勢——明示法與暗示法的融合。此外，文中展示的一些教師的做法，只是截取了幾個典型的片段，然而通過觀看錄像與分析教案發(fā)現(xiàn)，一個完整的語法教學過程，實際上融會貫通地運用了多種教學方法，顯示出語法教學思想、理念的多樣性在實踐中的應用。語法教學也大量使用了新的教育技術手段，這為課堂教學提供了豐富的資源，這樣的課堂在上個世紀是不可想象的。

4.語法教學方法的選擇策略

庫瑪?shù)暮蠓椒ń虒W，是以他的十大宏觀策略來對具體的教學語境做出注解。在討論完漢語語法教學的諸方法后，仍有以下問題引起我們的思考，那就是面對紛繁復雜的漢語語法現(xiàn)象，如何選擇合適的語法教學方法。借鑒庫瑪（2013）設置“特殊性”“實踐性”“可能性”三個教育參數(shù)的思路，我們將選擇策略歸納為以下五個參數(shù)。

4.1解釋力：語法本體研究的成果應成為選擇教學方法的重要依據(jù)

根據(jù)漢語語法的特點進行教學是語法教學最重要的原則。漢語語法有的形式特點更明顯，有的語義內(nèi)涵更隱蔽，有的語用環(huán)境更復雜，語法教學首先要對語言現(xiàn)象和規(guī)則做出解釋，但解釋必須有力有效。因此，語法本體研究的成果應能幫助我們確定最恰當?shù)慕虒W方法。

如在解釋語法的結構、語義和語用時，利用上下文語境分析虛詞，就比分析句型更加有力。李泉（2015）在談到體系內(nèi)語法與體系外語法的區(qū)別時明確表示，語法教學“只教句型是不夠的，還應該教語法點”，語法點就是紛繁復雜的語言現(xiàn)象。李紹林（2014）對中級漢語的語法點進行了分析，他發(fā)現(xiàn)每個語法點對語境的依賴程度不同，如“我不是日本人，而是韓國人”，之所以不直接說“我是韓國人”，是因為“不是……而是……”這個語法點使用的條件是，針對上文一個錯誤判斷的回答，來做出更正性或辯解性的說明。此時，語境起到厘清使用條件的作用。語法點也包括大量的小詞，如副詞、助詞、介詞等，它們在交際動態(tài)過程中的語義表述遠遠超出靜態(tài)上我們對它們的理解或認識。如副詞“太”，在 “太好了”、“太貴了”兩句中，鄧守信（2015）認為前者僅具有詞匯義，而后者則包含情感義，這個情感態(tài)度，也需要語境來確定?；谟梅ǖ睦碚摚ˋchard，2016）認為，學習者接觸語言使用的實例最有益。多接觸特殊語境下語言使用的實例，學習者才能獲得必要的信心以及自我分析的語言知識，因此，對語境依賴程度強的語法點，適宜采用基于篇章的語法教學方法，以培養(yǎng)學習者參與分析與解釋的能力。

在解釋語法規(guī)則時，也要充分利用學習者的語言認知能力。一般認為，漢語是一種語法形態(tài)較少的語言形式，在語言類型學的視角下，漢語還是一種較為特殊的語言，如它是唯一一種中心語置后的SVO式語言。留給學習者挖掘的語法規(guī)則應具理據(jù)性，或有清晰可循的組織線索。認知語法理論認為：語法概念的象征化總是具有某種程度的概念理據(jù)的，語法的像似性都是其可學性的一個重要因素（Langacker，2016）。時間順序的象似性原則在很大程度上可以解釋漢語的語序問題（戴浩一，1988；李寶貴，2004），先發(fā)生的動作在前，后發(fā)生的動作在后，如“吃飯散步”一定表達的是先吃飯后散步的意思。以整體與部分的關系來解釋主謂謂語句如“他臉色不太好”，認為整體應先于部分。面對“這東西不是味兒了”這個“不是+名詞”結構，主觀化的分析方法認為（李泉，2015），“不是”與部分名詞組合后，整個結構帶有了明顯的主觀性，其語義向負面、消極方向傾斜，“不是味兒”就是“不是好味兒”的意思。任務型教學特別強調學生去發(fā)現(xiàn)和解釋語法規(guī)則，漢語語法的理據(jù)性在意識提升等任務中能得到較好的應用。

4.2運用限制：精選慎用句型操練

幾十年來，以句型教學為代表的結構操練取得了顯著的教學效果，“可以說時至今日，句型教學依然發(fā)揮著舉足輕重的作用”（趙金銘，1996）。盧福波（2008）曾提出語法教學的八項基本原則，其中第一條是“實用原則”，她認為最具有價值的語法教學內(nèi)容應是最基本、最常用的語法，它們在現(xiàn)代漢語里具有規(guī)范性、典型性和普遍性，句型教學之所以在初級語法教學中占有一席之地，蓋因它們多具有這樣的特點。不過，進行句型操練有必要對句式進行一定的選擇。首先，句式的抽象性和概括性要強，如果語法規(guī)則系統(tǒng)有許多例外，學習者就會覺得困難，句式的能產(chǎn)性也會受到影響。其次，要有代表性，以保證大多數(shù)的例句和應用是可靠的。呂文華根據(jù)頻率統(tǒng)計提出簡化補語系統(tǒng)的觀點。她發(fā)現(xiàn)，在1141個帶復合趨向補語的句子中，不帶賓語的占75.8%（呂文華，1994），說明在復合趨向補語中，不帶賓語的句子使用頻率遠遠超過其他類型的句子。如果不考慮這種使用現(xiàn)實，句型教學反而會產(chǎn)生缺乏實用性的問題。當然句型的歸納與選擇是個復雜的問題，范曉（2015）認為，“單純對具體句進行句法分析并確定其句型顯然是不夠的”，語義分析和語用分析都對句型的確定產(chǎn)生影響。因此，在使用結構操練的方法時要考慮到實際的限制，對句型、規(guī)則的選擇和應用都應謹慎，以防類推泛化。

4.3組配和諧度：配對任務和語言形式

任務融入到語法教學，必須解決與形式的結合問題。注意意義必定要注意形式，那些開放式的任務并不要求必須使用某個或某些具體的語法結構，如“角色扮演”就與語言形式的結合不緊密；而基于結構的任務卻離不開某個或某些具體的語言結構，如用主謂謂語句描述一個人的外貌，用“動詞+著”來描述一個房間的布置等。確定任務和語法形式的配對，需要對任務類型進行準確理解，對語言形式的功能進行準確把握。章欣（2014）梳理出6部近年出版的任務型初級教材中的常見任務等23項，如見面問候、介紹個人信息、問路和指路等，得出典型任務—必用語法、常見任務—常見語法兩種搭配類型。如“問路和指路”的必用語法為方位名詞、引出方向的介詞“往”、用疑問代詞“怎么”“哪兒”提問；常用語法項目有時間副詞“就”，引出處所的介詞“在”，承接復句等6項。任務—語法形式的配對和諧能把特定的語言運用與其交際功能結合起來，但目前這方面的研究還在起步階段。

4.4互動性：最大化學習機會

最大化學習機會，意味著學習者更多的參與、更多有意義的實踐。研究者告誡說：“認識到語法是促進意義的、而不是目標本身是非常有益的”（Langacker，2016），語法操練的目標應該是更具自主性的語言產(chǎn)出。對外漢語一直踐行“精講多練”原則，無論是輸入過程中的加工，還是語言形式的操練，都預設語境進行引入，構建多種交際情景，設計多種活用性的練習。即使在語篇分析、意識提升活動這些更具理解性的活動中，我們也提倡教師不能替代學生的活動，如提問，可面向全班提問，讓學生來提問，更多提參考性的問題等，這些教學策略都淡化了機械性語法教學的特征，而讓學生體會到更多的自然習得的樂趣。

在互動反饋、合作完成交際任務等活動中，雙人活動和小組活動的方式為語言的互動和產(chǎn)出提供了機會，使學生語言輸入和輸出的機會成倍增長、意義協(xié)商和互動反饋的頻率大大增加，加快了顯性知識向隱性知識的轉化。雖然這些語法學習的方法使用得并不普遍，但因其具有較大意義和應用價值，在教學中應得到加強。

4.5個性融入：善用學習者學習優(yōu)勢

學習者的個性融入語言學習，使之產(chǎn)生積極的影響是發(fā)揮語法教學作用的重要因素。對學習者的了解，包括對他們學習習慣、認知特點、文化背景的理解和認識。比如通常認為，日本學生因為“不給他人添麻煩”的民族心理，不愿當眾講話，他們強于分析，擅長書面理解和表達；而歐美學生更樂于參與活動，反感死記硬背，而這多源于學習者教育觀念不同、國別文化不同而帶來的學習方式的差異。如果這種說法成立，在面對日本學生和歐美學生時，我們的方法就應有所不同。

再比如認知風格，場依存——場獨立是最先被提出的、也是研究最多的、同時也是最成熟的（Witkin等，1977）理論。學者們認為，場獨立型的個體善于獨立思考，傾向于抽象思維，善于使用分析型的方法解決問題，而場依存型個體則更喜歡人際交往活動，傾向于使用綜合型的方法處理問題，傾向于把“場”作為一個整體來感知。在進行語法教學時，如果為場獨立型的學生設計一些需要探索發(fā)現(xiàn)、獨立完成的學習任務似乎更為有益，而為場依存型的學習者多設計一些任務型、合作型的學習任務似乎更為有益。

5.結語

后方法時代，二語教學進入多元化發(fā)展，語法教學的地位得到重新界定，而方法的運用則更加有針對性。傳統(tǒng)語法教學的3P模式，融入了任務教學的做法，使其交際性得到強化，新的任務型教學的操作模式也逐漸得到實施。總體而言，老的方法運用得更熟練、更廣泛，新的方法還存在任務設計、任務實施等多種問題，應用推廣還需假以時日。

相較于外語教學或海外二語教學，漢語界關于語法教學再討論的熱度并不明顯，蓋因漢語教學界從未放棄語法教學之故。但漢語教學長于使用輸入加工、基于語篇的分析和結構操練的方法，課堂上教師的主控意識較強，利用意識提升、互動反饋、合作完成交際任務等自主學習方式來促進學習者注意和習得語法的做法卻相對較少，因此這些方法的應用還有較大空間。語法教學的任務也往往由綜合課來承擔，像寫作、聽力、閱讀、翻譯等技能課程也具有一定的糾錯和提高學生語法能力的作用，所以在這些課程中是否融入以及如何融入語法教學和學習，還需要認真研究。但是，無論選擇何種方法來進行語法教學，教師都要思考的核心問題是：我們?yōu)槭裁匆陶Z法？當明確了語法教學的目的后，對方法的選擇才容易信手拈來、水到渠成。

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Key word:Post-method Era；Chinese grammar instruction；pedagogy；task-based instruction

Abstract:This paper explores Chinese grammar pedagogy in the Post-method Era.First，eight grammar teaching ways noticed in the teaching practice of Chinese grammar are introduced，and their characteristics and effects are analyzed and discussed. Second，the paper proposes for pedagogy selections five reference factors，which are grammar explication，exercise，teaching task，interaction and learners'individual learning factors.In the last section，the paper highlights the role of comprehensible grammar instruction and interactive task-based instruction in Chinese grammar teaching.

【責任編輯 張耀文】

An Analysis on Chinese Grammar Pedagogy in Post-method Era

Zhai Yan
（College of Preparatory Education，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

H195.3；H04

A

1674-8174（2017）02-0052-11

2016-05-10

翟艷（1964-），女，北京語言大學教授，碩士，研究方向為漢語作為第二語言教學法研究、口語教學與測試研究。電子郵箱：zhaiyan@blcu.edu.cn。

北京語言大學校級規(guī)劃項目“預科生國別文化對漢語學習的影響”（中央高?；究蒲袠I(yè)務專項資金）（14GH03）Science Planning Fund Project of Beijing Language and Culture University（the Fundamental Funds for the Central Universities）：“The Influence of the Country-Specific Cultures of Preparatory Education Students on Their Chinese Study”（14GH03）

①匿名審稿專家提出了客觀中肯的修改意見，謹表謝忱！