李潤生

（教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地/北京語言大學(xué)對外漢語研究中心，北京，100083）

近年來對外漢語詞匯教學(xué)研究綜觀①

李潤生

（教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地/北京語言大學(xué)對外漢語研究中心，北京，100083）

詞匯教學(xué)；詞匯大綱；教材生詞處理；教學(xué)方法和模式；國別化

近十多年來，對外漢語詞匯教學(xué)研究有了長足進(jìn)展，本文全面統(tǒng)計(jì)了2004至2016年發(fā)表在各類書刊上的論文，從詞匯等級大綱、教材生詞處理、詞匯教學(xué)方法和模式、以及國別化詞匯教學(xué)等四個(gè)方面評述了對外漢語詞匯教學(xué)研究的概況，總結(jié)了其成績與不足，提出今后進(jìn)一步研究的建議。

1.引言

近十多年來，對外漢語詞匯研究取得了很大成績。僅就公開發(fā)表的論文數(shù)量來看，據(jù)我們統(tǒng)計(jì)，2004～2016年發(fā)表在《世界漢語教學(xué)》《語言教學(xué)與研究》《語言文字應(yīng)用》《漢語學(xué)習(xí)》《華文教學(xué)與研究》等語言類核心期刊、《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（對外漢語教學(xué)版）《海外華文教育》《國際漢語教學(xué)研究》等對外漢語專業(yè)期刊、各大學(xué)學(xué)報(bào)、對外漢語系列輯刊與論文集等各類書刊上的論文972篇。參照孫德金（2009）建立的學(xué)科分類體系，這些論文分布如下：

表1：2004～2016年對外漢語詞匯研究情況

從表1可以看出，“漢語詞匯教學(xué)研究”論文最多，占總數(shù)的三分之一強(qiáng)，這充分顯示了詞匯教學(xué)研究在對外漢語詞匯研究中的核心地位。了解詞匯教學(xué)研究的現(xiàn)狀與問題，不僅有利于推進(jìn)詞匯教學(xué)研究本身，而且可以為對外漢語詞匯研究其他分支領(lǐng)域提出研究課題。為了及時(shí)了解對外漢語詞匯教學(xué)研究的發(fā)展?fàn)顩r，不少研究者傾注了很大精力整理相關(guān)文獻(xiàn)、梳理其成果、總結(jié)其得失，如孫德金（2006a）、李彤（2005）、張和生（2005）、劉智偉、任敏（2006）、李明（2013）等從不同范圍和角度綜述了對外漢語詞匯教學(xué)研究的狀況。由于詞匯單位數(shù)量龐大、詞義關(guān)系復(fù)雜多樣，詞語運(yùn)用又涉及語義、語法、語用、民族文化、表達(dá)習(xí)慣等方方面面的問題，因此對外漢語詞匯教學(xué)研究范圍廣泛、熱點(diǎn)分散、成果豐富而龐雜。以上綜述研究還難以展現(xiàn)對外漢語詞匯教學(xué)研究的全貌。因此，本文在全面統(tǒng)計(jì)分析相關(guān)文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，以表1中347篇詞匯教學(xué)研究論文為主要取材范圍，①這347篇中包括58篇虛詞教學(xué)論文。虛詞教學(xué)應(yīng)屬于詞匯教學(xué)還是屬于語法教學(xué)，學(xué)界有一些不同意見。虛詞理所當(dāng)然是詞匯的成員，我們在統(tǒng)計(jì)詞匯教學(xué)文獻(xiàn)時(shí)將虛詞教學(xué)論文計(jì)入。但寫作時(shí)為了不過多牽涉語法、語篇問題，我們沒有討論虛詞的教學(xué)問題。因此，實(shí)際進(jìn)入研究范圍的論文是289篇，但評述時(shí)為了說明某個(gè)問題的研究進(jìn)展，我們會回溯2004年以前的相關(guān)研究成果。綜述近十多年對外漢語詞匯教學(xué)研究的進(jìn)展。

2.漢語詞匯等級大綱研究

對于《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（以下簡稱“《等級大綱》”），多數(shù)學(xué)者從規(guī)范性水平大綱應(yīng)具有“科學(xué)性”與“適用性”的特點(diǎn)出發(fā)，指出該大綱存在以下問題：

2.1詞語篩選與收錄不當(dāng)

由于所依據(jù)的語料存在局限，《等級大綱》中的不少詞語陳舊過時(shí)，漏收了不少常用詞，卻收錄了一些非詞成分，如不自由語素、成語、慣用語，以及固定結(jié)構(gòu)和自由詞組。研究者認(rèn)為，作為詞匯大綱，應(yīng)進(jìn)一步明確詞本位的原則，盡量不收錄非詞成分（趙金銘、張博、程娟，2003）；只收詞，而不收語素和短語（姜德梧，2004），非自由語素可以通過《漢字等級大綱》體現(xiàn)；對于成語、慣用語、歇后語、諺語及一些固定結(jié)構(gòu)，可以另外制定“語匯大綱”（李紅印，2005）。

2.2詞形統(tǒng)計(jì)方式有缺陷

《等級大綱》根據(jù)字形統(tǒng)計(jì)語料從而形成詞表，這種統(tǒng)計(jì)方式帶來了一系列問題，如同形詞、多義詞、兼類詞的處理在《等級大綱》中存在嚴(yán)重缺陷。理想的《等級大綱》應(yīng)該區(qū)分字與詞、區(qū)分義項(xiàng)，進(jìn)行“精細(xì)的詞頻和義頻統(tǒng)計(jì)”。（趙金銘、張博、程娟，2003）。

2.3以頻率為主分級排序有局限性

《等級大綱》主要依賴頻率排序有一定局限性。朱志平（2005）以《等級大綱》甲、乙、丙級雙音詞為例，從語義、語法、語用等方面設(shè)置了30項(xiàng)參數(shù)，對3251個(gè)雙音詞的屬性（特別是語義屬性）進(jìn)行了深入的探討，計(jì)算出雙音詞的難易梯度，有利于詞匯大綱進(jìn)行科學(xué)的等級劃分與排序。馬清華（2008）也認(rèn)為《等級大綱》設(shè)計(jì)除了根據(jù)“頻率”語用標(biāo)準(zhǔn)以外，還應(yīng)兼顧語義標(biāo)準(zhǔn)和語法標(biāo)準(zhǔn)。

2.4詞表編制方面有疏誤

《等級大綱》在詞表編制上存在的問題有詞性標(biāo)注疏漏、異形詞處理失當(dāng)、同義近義括注隨意、輕聲兒化標(biāo)注失范等等。（李英1997；趙金銘、張博、程娟，2003；姜德梧，2004；周健、李海霞，2008）

隨著漢語國際教育的發(fā)展，《等級大綱》的種種缺陷難以通過修訂克服，《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分》（以下簡稱“《等級劃分》”）作為新的規(guī)范性詞匯等級大綱由國家語委2010年發(fā)布。與《等級大綱》相比，《等級劃分》依據(jù)最新的大型動態(tài)語料庫，充分利用了口語語料和網(wǎng)絡(luò)新聞?wù)Z料，詞匯篩選更具時(shí)代性與科學(xué)性，收詞量也從《等級大綱》的8822增加到11092個(gè)，詞表編制上吸收了學(xué)者們提出的完善《等級大綱》的一些意見，對同形詞、兼類詞、詞綴、離合詞、輕聲兒化等的處理有不少改進(jìn)。然而，《等級劃分》自研發(fā)到發(fā)布僅3年時(shí)間，對于這樣繁復(fù)的工程來說，顯得有些倉促，因此，《等級劃分》并沒有完全彌補(bǔ)《等級大綱》存在的不足。例如，同形詞、兼類詞依然存在不少問題（宋曉艷，2013）；收錄“非詞成分”大幅增加，特別是“自由詞組”顯著增多（孫菁2013），影響了《等級劃分》詞語篩選與收錄的科學(xué)性與規(guī)范性；多義詞處理、詞語排序的科學(xué)性等方面依然沒有多少進(jìn)展。

3.教材對生詞的處理

教材，特別是綜合課教材，是實(shí)施詞匯教學(xué)任務(wù)最重要的載體，教材對生詞的處理直接影響到詞匯教學(xué)與學(xué)習(xí)的效果。

3.1生詞的選取

規(guī)范性的等級詞匯大綱是教材編寫時(shí)選取生詞的重要依據(jù)。反過來說，對教材詞匯量與詞匯分布情況的考察，對修訂和完善等級詞匯大綱也可以提供參照。李紹林（2006）對教材中生詞義項(xiàng)的等級分布與重現(xiàn)情況的考察，為趙金銘、張博、程娟（2003）主張?jiān)~匯等級大綱應(yīng)進(jìn)行義項(xiàng)分析和義頻統(tǒng)計(jì)提供了佐證。樸點(diǎn)熙（2000）、蘇新春（2006）、周小兵、劉婭莉（2012）對比了多部教材生詞的收錄和分布情況，通過詳實(shí)的數(shù)據(jù)分析了《等級大綱》對于教材生詞選擇和控制上的便利與局限，總結(jié)出了各部教材收詞的特異性和共同點(diǎn)，其中“共有詞”的研究，有助于研制適用于初級階段的基礎(chǔ)詞表。

3.2生詞重現(xiàn)率

生詞重現(xiàn)率是評估教材的重要指標(biāo)之一。康艷紅、董明（2005）調(diào)查兩部初級漢語教材的課文發(fā)現(xiàn)，重現(xiàn)率為零的詞語占教材所用總詞語的24%以上，僅見于一篇課文中的詞語占總詞語的40%以上。王玉響、劉婭莉（2013）考察中、美初級漢語教材發(fā)現(xiàn)，兩部教材中，零重現(xiàn)率的詞語占總詞語的比例分別為42.%和43.4%，僅出現(xiàn)在一課的詞語占總詞語的50%以上。以上研究說明當(dāng)前的漢語教材在生詞重現(xiàn)率問題上還處理得不夠理想。劉頌浩（2006）道出在教材的課文中安排生詞重現(xiàn)的苦衷，不過，教材編寫本來就是“帶著腳鐐跳舞”，不能因?yàn)樘岣咴~語重現(xiàn)率難以處理就放棄對理想的生詞重現(xiàn)率的追求。當(dāng)然，生詞重現(xiàn)不能僅僅依靠綜合課教材的課文，柳燕梅（2002）提出的提高生詞重現(xiàn)率的四點(diǎn)建議，很值得教材編寫者和教師們重視。需要注意的是，生詞重現(xiàn)率應(yīng)指同一詞形同一義項(xiàng)重現(xiàn)的頻率，當(dāng)已學(xué)詞以另一個(gè)新義項(xiàng)出現(xiàn)時(shí)，應(yīng)當(dāng)作為生詞看待，不當(dāng)視為已學(xué)詞語的重現(xiàn)。

3.3生詞釋義和例解

生詞表是漢語教材的重要組成部分，也是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯的主要參考。王素云（1999）從詞條選立、義項(xiàng)選擇和詞語英譯等三個(gè)方面對生詞表編譯進(jìn)行了比較深入的研究。近十多年的研究進(jìn)展表現(xiàn)在：

3.3.1生詞釋義

初中級漢語教材中，生詞釋義的主要方法是外語翻譯法。20世紀(jì)80年代以來，大量研究文獻(xiàn)指出漢語與外語“一對一”“一對多”“多對一”翻譯的缺陷，以及該釋義法所誘發(fā)的詞匯偏誤。王漢衛(wèi)（2009）主張打破初級教材翻譯釋義的單一局面，采用多樣化的釋義模式：符號釋義法、圖片釋義法、漫畫釋義法、目的語釋義法和媒介語釋義法。鄭艷群、陳文慧（2006）對名詞的圖片釋義進(jìn)行了系統(tǒng)研究，總結(jié)出圖片釋義的三種釋義方式：直接表達(dá)法、間接表達(dá)法和輔助手段，并對3183個(gè)名詞進(jìn)行了圖片釋義。新版《實(shí)用漢語課本》《中級漢語精讀教材》《階梯漢語——中級精讀》的生詞已開始嘗試打破單純的英語對譯，采用了多種方式釋義。（周琳，2014）

3.3.2生詞例解

在詞匯教學(xué)中，好的例句常常能起到事半功倍的作用，恰當(dāng)、經(jīng)典的例句不僅可以準(zhǔn)確地揭示詞義的內(nèi)涵，而且可以簡明地展示詞語的語用環(huán)境、組合搭配和具體用法。蘇英霞（2004）、徐茗（2009）用大量例證分析了例句設(shè)計(jì)要注意的問題，比如例句要注意揭示詞語的語義特征，展示詞語的句法功能與分布特征，顯示詞語使用的語義背景和語用條件等等。

3.4詞匯練習(xí)

詞匯練習(xí)是教材的重要組成部分，也是詞匯教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。在詞匯教學(xué)實(shí)踐中，教師通常會設(shè)置大量詞匯習(xí)題以鞏固詞匯教學(xué)的效果。然而，對外漢語詞匯練習(xí)的理論研究卻成果寥寥，目前我們見到的專篇論文僅3篇，如劉頌浩（1999a）討論了閱讀課中詞匯練習(xí)的方法，劉頌浩（1999b）研究了注釋式詞匯練習(xí)的設(shè)計(jì)原則和應(yīng)用方法，劉婭莉（2012）考察了詞匯鞏固策略在教材練習(xí)編寫中的運(yùn)用情況，并通過英、漢教材的對比總結(jié)練習(xí)編寫的理念。

4.詞匯教學(xué)方法與教學(xué)模式

4.1詞匯教學(xué)方法

4.1.1字本位教學(xué)與詞本位教學(xué)之爭

對外漢語教學(xué)領(lǐng)域討論“字本位”問題，最開始本是為了引起大家對漢字教學(xué)的重視；后來，隨著漢語本體研究字本位理論的發(fā)展，字本位教學(xué)隨之演變成為改革對外漢語“語文一體”教學(xué)路子的一種呼吁和主張。因此，對于字本位教學(xué)的性質(zhì)，實(shí)質(zhì)上有兩種看法：一種看法認(rèn)為字本位教學(xué)是一種對外漢語教學(xué)路子，“字”是漢語教學(xué)的基本單位，對外漢語詞匯教學(xué)、語法教學(xué)和語篇教學(xué)應(yīng)當(dāng)以“字”為核心進(jìn)行總體設(shè)計(jì)和安排。另一種看法認(rèn)為，字本位是處理漢字與詞匯關(guān)系的一種方式，字本位教學(xué)是漢語詞匯教學(xué)的一種基本方法。因此，字本位教學(xué)與詞本位教學(xué)之爭，相應(yīng)地表現(xiàn)為兩種取向：漢語教學(xué)路子取向和詞匯教學(xué)方法取向。

對于詞匯教學(xué)方法取向，李彤（2005）、張和生（2005）進(jìn)行了中肯的分析與辯證；對于教學(xué)路子取向，施春宏（2012）進(jìn)行了深刻的剖析與評價(jià)。李彤強(qiáng)調(diào)詞匯教學(xué)應(yīng)嚴(yán)格區(qū)分“字、詞、語素”，字本位教學(xué)本質(zhì)上就是語素教學(xué)；張和生認(rèn)為詞匯教學(xué)應(yīng)遵循實(shí)用性原則，關(guān)注詞匯教學(xué)的效率，不需糾纏于術(shù)語之爭；施春宏主張語言教學(xué)應(yīng)建立分層次的綜合本位觀，反對單一本位?；谝陨嫌懻?，我們認(rèn)為，討論詞匯教學(xué)方法時(shí)，不必用“本位”這樣狹隘而又容易引起誤解和爭論的概念，因?yàn)椤昂芏嗨^的本位觀，實(shí)際上就是某種語言單位的一種立足點(diǎn)，一種視角，一種教學(xué)策略”（施春宏，2012）；而且，詞匯教學(xué)單位本來就不是單一的，任何一種方法和策略，都難以完成詞匯教學(xué)的總體任務(wù)，各種方法和策略應(yīng)相互補(bǔ)充、取長補(bǔ)短。從教學(xué)實(shí)踐來看，對外漢語詞匯教學(xué)法主要有三種方法：語素教學(xué)法、整詞教學(xué)法和語塊教學(xué)法。

4.1.2語素教學(xué)法

學(xué)習(xí)外語詞匯常見的做法是依靠母語翻譯來理解詞義，但這種學(xué)習(xí)習(xí)慣給學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確理解和掌握目的語詞匯造成了許多困難。為了幫助學(xué)習(xí)者更好地掌握漢語詞義和詞匯，研究者主張重視語素教學(xué)和構(gòu)詞法教學(xué)（胡炳忠，1987；盛炎，1990；呂文華，2000）。通過語素學(xué)習(xí)漢語詞匯，這是由漢語的特點(diǎn)決定的。漢語的語素主要是單音語素，據(jù)苑春法、黃昌寧（1998）統(tǒng)計(jì)，單音語素占語素總數(shù)的93.0%，單音語素中成詞語素占37.1%。李如龍、吳茗（2005）統(tǒng)計(jì)，《現(xiàn)代漢語頻率詞典》8548個(gè)高頻詞中，單音詞占27.30%。因此，語素教學(xué)有助于溝通漢字教學(xué)和詞匯教學(xué)。從學(xué)習(xí)者角度看，分辨同字不同詞和同詞不同義、準(zhǔn)確把握單音詞與同語素的雙音詞之間的關(guān)系、把握同語素的雙音詞之間的意義關(guān)系等，是學(xué)習(xí)漢語詞匯的難點(diǎn)。（朱志平，2005）語素教學(xué)以義項(xiàng)為單位，有助于分辨相同漢字形體所負(fù)載的不同義項(xiàng)以及所記錄的不同詞語。同時(shí)，以同義項(xiàng)的字形為出發(fā)點(diǎn)，又可以系聯(lián)同語素的雙音詞、多音詞，進(jìn)而有助于掌握構(gòu)詞法，擴(kuò)大詞匯量。而且，以語素為基點(diǎn)，有助于把握漢語復(fù)合詞的語義結(jié)構(gòu)，從而深入地理解詞義和詞義所負(fù)載的中國文化。

然而，語素教學(xué)法的運(yùn)用是有條件的。第一，需要深入研究語素的各項(xiàng)屬性：語素的自由度、語素的義項(xiàng)、語素的本義與引申義等詞義系統(tǒng)、語素與漢字的關(guān)系等等。第二，語素義與詞義的關(guān)系。據(jù)李如龍、吳茗（2005）研究，《等級大綱》中甲、乙級雙音詞中語素義直接相加可得到詞義的詞語約占47%；還有百分五十以上的詞語其意義不能由語素義直接得到，其中約5%其詞義與語素義無關(guān)，這些詞語用語素教學(xué)法是比較困難的。從學(xué)習(xí)者角度看，語義透明度比較低、內(nèi)部理據(jù)模糊的詞，也不適宜于運(yùn)用語素教學(xué)法。（趙果，2002）第三，詞語結(jié)構(gòu)、理據(jù)與詞義是約定俗成的，即使是語素義直接相加可得到詞義的詞語，學(xué)生也不一定能根據(jù)規(guī)則正確推導(dǎo)出詞義。例如“畫布”，其結(jié)構(gòu)可以是“動賓”也可是“偏正”，其意義可以理解為“用筆在布上畫”，也可以“用來畫畫的布”，還可以理解為“畫好了畫兒的布”。據(jù)郭勝春（2004）實(shí)驗(yàn)研究，諸如“畫布”這樣完全可以從字面理解的“加合型”詞，學(xué)生理解正確率也才37.7%。因此，我們不能因?yàn)橹鲝堉匾暆h字教學(xué)、重視語素教學(xué)，就理想化地認(rèn)為語素教學(xué)法（或者“字本位教學(xué)”）能解決詞匯教學(xué)的所有問題。

4.1.3整詞教學(xué)法

對外漢語教學(xué)的根本目的是培養(yǎng)學(xué)生用漢語進(jìn)行交際的能力。不管從理解角度，還是從表達(dá)角度來看，言語交際的基本單位是詞。（任瑚璉，2002；彭小川、馬煜逵，2010）從語言使用者心理層面來看，詞也是不可否認(rèn)的現(xiàn)實(shí)存在。（孫德金，2011）因此，對外漢語教學(xué)的基本單位應(yīng)該是詞，即使字的教學(xué)，也應(yīng)該立足于詞，并為詞的教學(xué)服務(wù)。從學(xué)習(xí)者的角度看，以詞為基本單位進(jìn)行對外漢語教學(xué)，符合語言共性，也就便于語言背景各異但都具有明確的“詞”概念的學(xué)習(xí)者將漢語與其母語相溝通，形成正遷移。（任瑚璉，2002）如果忽視詞義的整體性而堅(jiān)持從“字”“語素”出發(fā)進(jìn)行詞匯教學(xué)，不可避免會帶來兩個(gè)問題：一是望文生義，二是誤構(gòu)詞語。（孫德金，2011）

不過，正如主張字本位教學(xué)的學(xué)者所指出的，當(dāng)前運(yùn)用“詞本位教學(xué)”確實(shí)存在種種問題。在教材編寫上，“生詞表中只給詞義不給字義，不考慮構(gòu)詞因素，不對漢字（語素）和構(gòu)詞法進(jìn)行解釋等等”。（李如龍、何穎，2004）從教學(xué)的實(shí)際情況看，初級階段理解生詞依賴“對應(yīng)”的外文翻譯，中高級階段重點(diǎn)放在虛詞用法教學(xué)，而實(shí)詞教學(xué)則隨文識詞、零散隨意。學(xué)習(xí)者通過死記硬背、囫圇吞棗的辦法學(xué)習(xí)詞匯，導(dǎo)致他們在遇到新詞時(shí)常常出現(xiàn)兩種偏誤：“一是誤用已學(xué)過的雙音詞中的另一個(gè)漢字，產(chǎn)生誤讀；二是識詞而不識已學(xué)過詞中的漢字?！保ㄚw金銘，2012）

為了克服詞本位教學(xué)的局限，同時(shí)又尊重漢語教學(xué)的規(guī)律，趙金銘（2012）提出“整詞—析字—系連擴(kuò)展”詞匯教學(xué)法，這種方法首先重視整詞意義的學(xué)習(xí)，特別是出現(xiàn)頻率高的合成詞，然后教授出現(xiàn)頻率高、構(gòu)詞能力強(qiáng)的漢字的字義，再根據(jù)義項(xiàng)進(jìn)行系連構(gòu)詞，讓學(xué)習(xí)者在一系列同素同義的合成詞中體悟字義，加深對詞的理解與記憶。施正宇（2008）提出“詞·語素·字”為基本框架的教學(xué)理念，以詞的使用頻率和字的構(gòu)形規(guī)律為基本線索構(gòu)建教學(xué)詞庫，再以漢字形、音、義為線索建立教學(xué)字庫，以語素為基點(diǎn)關(guān)聯(lián)詞匯教學(xué)與漢字教學(xué)。彭小川、馬煜逵（2010）提出詞匯教學(xué)應(yīng)樹立詞、語素、字各當(dāng)其用的意識，以詞為單位進(jìn)行詞匯教學(xué)是基本原則，教學(xué)中應(yīng)根據(jù)所教詞語的特點(diǎn)，靈活選擇教學(xué)的方法和切入點(diǎn)：如“漂亮”等詞只能整詞教學(xué)；“親眼”等詞先整詞教學(xué)，再用語素教學(xué)法；“前天”等詞可用語素教學(xué)法。趙瑋（2016）通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)也證明，直接加合型詞語、意義具體的詞語適合使用語素教學(xué)法，而補(bǔ)充型詞語、引申型詞語等語義不透明的詞語以及語素項(xiàng)常用度較低、具體性較低的詞語更適合運(yùn)用語境法（即整詞教學(xué)法）。

由此可見，在對外漢語詞匯教學(xué)實(shí)踐中，語素教學(xué)法與整詞教學(xué)法不是互相對立、互相排斥而是相互補(bǔ)充、各當(dāng)其用的兩種教學(xué)方法。

4.1.4語塊教學(xué)法詞匯單位除了詞以外，還包括固定語，如成語、慣用語、歇后語和準(zhǔn)固定語等。（劉叔新1990）固定語教學(xué)是對外漢語詞匯教學(xué)的重要組成部分。趙金銘（2004）指出：“在教學(xué)的各個(gè)階段尤其是中高級階段，習(xí)用語、固定詞語、固定格式以及成語的教學(xué)和訓(xùn)練都很重要，這是培養(yǎng)學(xué)生詞匯能力的瓶頸之一?！痹诮虒W(xué)實(shí)踐上，楊曉黎（1996）較早發(fā)表論文探討對外漢語成語的教學(xué)方法；崔希亮（1997）為外國研究生開設(shè)了“漢語熟語研究”等課程并出版了教材《漢語熟語與中國人文世界》。近十多年來，成語、慣用語、俗語教學(xué)研究方面發(fā)表了不少成果，如蔡智敏（2004）、張亞茹（2006）、魏庭新（2007）、張艷萍（2012）等。

雖然固定語教學(xué)研究有了很大進(jìn)展，但總體上看，固定語教學(xué)仍然是詞匯教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)。近年來，隨著國外語塊理論的興起和我國英語教學(xué)界對“語塊教學(xué)”研究的深入，對外漢語教學(xué)引入了“語塊教學(xué)法”，為改變固定語教學(xué)的滯后狀態(tài)提供了契機(jī)。漢語語塊教學(xué)研究的成果主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1）教學(xué)觀念上打破了詞匯教學(xué)與語法教學(xué)的分野。長期以來，對外漢語教學(xué)以語法教學(xué)為中心，詞匯教學(xué)處于附庸地位和零散狀態(tài)（趙金銘，2004）。受國外語塊理論的影響，有的學(xué)者提出“語法詞匯化”（吳勇毅，2002）“詞匯-語法教學(xué)模式”（李曉琪，2004）等，打了破詞匯教學(xué)與語法教學(xué)的界限。這些主張雖然是從語法教學(xué)的角度提出來，然而其重視詞語搭配和用法、重視語塊的作用，顯然有利于推進(jìn)詞匯教學(xué)。

2）漢語語塊的分類。周?。?007）將漢語語塊分為詞語組合搭配語塊、習(xí)用短語和類固定結(jié)構(gòu)等三類。錢旭菁（2008）分為詞級語塊、句級語塊和語篇語塊等三類。李慧（2013）以語塊的關(guān)聯(lián)類型為標(biāo)準(zhǔn)，分為短語、固定語句和框架三類，其下又分出十一個(gè)次類。薛小芳、施春宏（2013）在對語塊內(nèi)涵和屬性深入分析基礎(chǔ)上，建立起一個(gè)漢語語塊層級系統(tǒng)。

3）語塊理論在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用。周?。?007）、亓文香（2008）概述了語塊教學(xué)在對外漢語教學(xué)中的價(jià)值和作用。李紅?。?005）、周倞（2009）研究了《等級大綱》中的語塊，李慧（2013）、王文龍（2013）等對漢語教材中的語塊進(jìn)行了考察。

總起來說，語塊教學(xué)法以多詞組合為教學(xué)對象，注重詞與詞搭配的教學(xué)，注重具有“構(gòu)式性特征”詞語組塊的教學(xué)（薛小芳、施春宏，2013），改變了以往詞匯教學(xué)著眼于單詞只字的習(xí)慣；“熟語式語塊”作為最重要最典型的語塊，受到眾多研究語塊的學(xué)者的重視，由此擴(kuò)展并推進(jìn)了固定語這類詞匯單位的教學(xué)。不過，語塊理論研究還處于起步階段，語塊的界定與分類還遠(yuǎn)未取得共識，語塊教學(xué)法如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用于對外漢語教學(xué)，還需要大量的實(shí)證研究與長期的教學(xué)實(shí)踐。

4.2詞匯教學(xué)模式

從詞匯組織形式與語境介入情況看，詞匯教學(xué)模式有兩種：詞表教學(xué)模式（Words taught in lists）和語境教學(xué)模式（Words taught in contexts）。詞表教學(xué)模式將所教詞語按照一定的方式排列成詞表，詞表常常用學(xué)習(xí)者的母語翻譯解釋漢語詞匯，教學(xué)方式為詞匯集中教學(xué)，教學(xué)中也會設(shè)置語境，比如給出典型例句，甚至將詞表中的詞語組織編寫成語段、語篇等。語境教學(xué)模式是通過聽說讀寫等技能訓(xùn)練，在一定文本語境和交際語境中教授詞語，詞語隨上下文語境而出現(xiàn)，所教詞語根據(jù)學(xué)習(xí)者的語言水平來挑選。從教學(xué)側(cè)重點(diǎn)與教學(xué)效果來看，詞表教學(xué)模式與語境教學(xué)模式可以互為補(bǔ)充、相互促進(jìn)。

4.2.1詞表教學(xué)模式

詞匯教學(xué)的目標(biāo)之一是擴(kuò)大詞匯量。Nation（1982、2004）認(rèn)為，利用詞表學(xué)習(xí)，能在很短的時(shí)間有效地學(xué)習(xí)大量的詞匯。陸儉明（2000）也指出，一個(gè)外國學(xué)生要學(xué)好漢語，重要的是掌握大量詞匯，要有足夠的詞匯量。如何利用詞表進(jìn)行詞匯教學(xué)？詞表中詞語的排列方式，大多或按音序排列，或按詞語在課文中出現(xiàn)的先后順序排列。按這些方式組織起來的詞表，生詞之間缺乏關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)效率低下。詞表教學(xué)模式下的詞表是根據(jù)詞匯的特點(diǎn)與詞匯在人腦中的貯存方式來組織、排列的，也就是說，這種教學(xué)模式下的詞表要將漢語詞匯與詞義的系統(tǒng)性呈現(xiàn)出來。

利用漢語詞匯和詞義的系統(tǒng)特點(diǎn)來組織、教授詞匯，不同學(xué)者提出了不同策略。胡鴻、褚佩如（1999）提出“集合式詞匯教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)將漢語交際詞匯分為若干大的集合，如：稱呼集合、數(shù)字集合、時(shí)間集合、家庭起居日用詞語集合、辦公室用詞語集合、飲食集合、交通集合等，同一主題集合又以語素為詞根構(gòu)成若干小的集合。陳賢純（1999）主張“詞語集中強(qiáng)化教學(xué)”，將兩萬詞語按主題義場進(jìn)行分類，每個(gè)場250個(gè)詞語，按照“詞表、例句、語段語篇閱讀、聽說讀寫練習(xí)”等程序編寫成詞匯教材。常敬宇（2003）主張利用詞形結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)特點(diǎn)——“同素詞族”和詞義聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)特點(diǎn)——“類義聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)”和“關(guān)系聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)”進(jìn)行詞匯教學(xué)。張和生（2008、2010）根據(jù)漢語詞匯“義類”研究的傳統(tǒng)和漢字形符是詞義義類的外化兩個(gè)特點(diǎn)，提出詞匯教學(xué)的“義類、形類綜合法”。楊萬兵（2004）、周健、廖暑業(yè)（2006）也主張利用詞匯的系統(tǒng)性組織安排詞匯教學(xué)。

以上研究有的僅是教學(xué)設(shè)想；有的是教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)；有的研究比較深入，編寫出了系列教材；還有的進(jìn)行了一定范圍的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，對詞表教學(xué)模式作出了可貴的探索。但這方面的研究還很不充分，許多教學(xué)設(shè)想還沒有與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，更缺乏來自教學(xué)實(shí)踐的實(shí)證報(bào)告。因此，如何實(shí)施詞表教學(xué)模式實(shí)施、如何針對不同的教學(xué)對象和具體的教學(xué)內(nèi)容組織恰當(dāng)?shù)脑~表，今后還需要花大力氣研究。

4.2.2語境教學(xué)模式

詞表教學(xué)模式注重在短時(shí)間內(nèi)擴(kuò)大詞匯量，著重于詞匯知識的廣度。語境教學(xué)模式通過聽、說、讀、寫等技能訓(xùn)練，讓學(xué)生在文本語境和交際語境中掌握詞語的具體意義、情感色彩、語體風(fēng)格、搭配和用法等知識，偏重于在詞匯深度知識基礎(chǔ)上漸進(jìn)地累積詞匯。

語境是詞語活動的場所。第二語言詞匯的語境教學(xué)，主要是通過課型體現(xiàn)出來，比如綜合課與聽、說、讀、寫等技能課。關(guān)于綜合課詞匯教學(xué)，據(jù)張捷鴻（1996）、李珠（1998）、牟世榮（1998）、楊雪梅（2012）等研究，從初級漢語短文教學(xué)階段直至中高級階段，詞匯教學(xué)不僅要擴(kuò)大詞匯數(shù)量，而且要提高詞匯學(xué)習(xí)質(zhì)量，如語義的豐富性（語境中的具體意義、詞義系統(tǒng)、語素義與詞義、色彩意義和文化意義等）、語法的正確性（句法功能、詞匯搭配等）、語用的得體性（語體、交際場合、交際對象等），等等。關(guān)于閱讀課詞匯教學(xué)，洪煒、徐霄鷹（2016）通過實(shí)驗(yàn)證明，猜詞技能訓(xùn)練、優(yōu)化目標(biāo)詞的文本環(huán)境及增加學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知投入量等手段，可以提高閱讀課詞匯學(xué)習(xí)的效率。關(guān)于口語課詞匯教學(xué)，郭宏（2004）、張念（2007）認(rèn)為要加強(qiáng)口語詞匯的教學(xué)，如日常生活用語和俗語、套語、歇后語等口語習(xí)用語等，通過設(shè)置生活場景進(jìn)行口語表達(dá)訓(xùn)練，將學(xué)習(xí)者的“接受性詞匯”轉(zhuǎn)化為“主動性詞匯”。關(guān)于聽力和寫作課詞匯教學(xué)，蘇丹潔（2010）、劉?。?015）討論了聽力課詞匯教學(xué)的必要性，張敏、姚良（2010）討論了寫作課詞匯教學(xué)的原則。

從現(xiàn)有成果看，綜合課詞匯教學(xué)研究相對比較充分，而聽、說、讀、寫等技能課詞匯教學(xué)研究則比較薄弱。雖然大家都強(qiáng)調(diào)，足夠的詞匯量是進(jìn)行聽、說、讀、寫等技能訓(xùn)練的保證，但一方面由于這些技能課教學(xué)有特定的教學(xué)目標(biāo)，另一方面受伴隨性學(xué)習(xí)理論的影響，有組織、有計(jì)劃的詞匯教學(xué)在技能課上沒有受到足夠的重視。提高詞匯數(shù)量和質(zhì)量既然是語言學(xué)習(xí)長期而重要的任務(wù)，不管是綜合課還是技能課，教師都應(yīng)充分利用文本語境和交際語境，幫助學(xué)生鞏固、深化已知詞語、擴(kuò)充未知詞語、辨析易混淆詞語、掌握詞匯的搭配和使用場合等。

5.國別化詞匯教學(xué)

近十多年來，國別化詞匯教學(xué)研究成果主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

5.1國別化詞表研究

由于日韓漢語學(xué)習(xí)者人數(shù)多、比重大，加之日語、韓語中有相當(dāng)數(shù)量的漢字詞，為日、韓學(xué)習(xí)者制定國別化詞表成為研究者首先考慮的問題。史有為（2008）以16個(gè)話題—功能為中心，研制了一個(gè)針對日本初級漢語學(xué)習(xí)者，包含562個(gè)詞匯單位的最低量詞表。甘瑞瑗（2006）研制出對韓漢語教學(xué)用詞表，這個(gè)詞表共10037個(gè)詞語，其中漢語普通詞語8686個(gè)、漢語流行語35個(gè)、韓語漢字詞1020個(gè)，韓語特色詞、流行語296個(gè)。孫紅（2010）研制出適用于泰國漢語教學(xué)初級階段的詞表，該詞表包括漢語通用詞語887個(gè)、泰國華語核心詞語619個(gè)、泰國特色詞語44個(gè)，共1063。這些研究者以個(gè)人之力裒集、比較、甄別、篩選通用詞語和國別特色詞語，為研制規(guī)范的國別化詞匯大綱作出了有益的探索。

5.2國別化詞匯教學(xué)研究

處于漢字文化圈的日本、韓國、越南等國家在歷史上深受中華文化的影響，其詞匯中相當(dāng)大一部分與漢語詞匯形成了有同有異的復(fù)雜關(guān)系。利用日語中的漢字詞和韓語中的漢字詞、成語、文化詞語進(jìn)行詞匯教學(xué)時(shí)，既要充分利用那些與漢語詞匯同形同義的漢字詞來提高日韓學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的效率，又要特別注意預(yù)防那些與漢語字詞貌合神離、同中有異的部分帶來干擾與負(fù)遷移。關(guān)于日、韓詞匯教學(xué)的研究有朱勇（2007）、李冰（2008）、全香 蘭 （1996、2004、2006）、 樸 雅 映（2008）、吳枝炫（2011）等。關(guān)于針對越南學(xué)生的漢語教學(xué)，集中于越南語“漢越詞”的研究。據(jù)阮福祿（2008、2014）的統(tǒng)計(jì)，漢越詞占越南語詞匯總數(shù)的60%以上，其中與對應(yīng)的漢語詞意義基本相同的占62.8%；據(jù)阮氏芳（2006）調(diào)查，漢越詞的發(fā)音、詞素、構(gòu)詞方式與漢語詞匯都有很高的相似度。漢越詞為越南學(xué)生學(xué)習(xí)漢語詞匯提供了莫大的便利；但是，漢越詞中仍有相當(dāng)一部分與對應(yīng)的漢語詞詞義同中有異，或者與漢語詞詞義不同，甚至找不到對應(yīng)的漢語詞（阮福祿，2011），這些是對越漢語詞匯教學(xué)的難點(diǎn)。關(guān)于英漢詞匯對比與教學(xué)也取得了一些成果。于海闊、李如龍（2011）以詞匯的理據(jù)性為切入點(diǎn)，比較了英漢兩種語言中的單純詞、合成詞（復(fù)合詞和派生詞）以及英漢詞匯中上位詞與下位詞的不同構(gòu)詞模式，認(rèn)為“漢語的詞匯透明度整體高于英語詞匯”。該文研究視角新穎獨(dú)特，結(jié)論啟人思考，如果論文進(jìn)一步通過大規(guī)模語料的統(tǒng)計(jì)和分析得出結(jié)論，其研究結(jié)果當(dāng)更令人信服。

總之，國別化詞匯教學(xué)研究在近十多年里引起了越來越多研究者的注意。今后，國別化詞匯教學(xué)研究還需要在漢外詞匯深入對比研究的基礎(chǔ)上，確定不同母語背景學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語詞匯的難點(diǎn)與容易之處，給國別化詞表的收詞與難易度排序提供科學(xué)依據(jù)，使國別化詞匯教學(xué)更具有針對性。

6.今后研究之展望

以上我們從詞匯等級大綱研究、教材對生詞的處理、詞匯教學(xué)方法與教學(xué)模式、國別化詞匯教學(xué)等四個(gè)方面對對外漢語詞匯教學(xué)的研究情況及其進(jìn)展進(jìn)行了總結(jié)與梳理。這四個(gè)方面的論文分布如表2：

表2：對外漢語詞匯教學(xué)研究289篇論文分布情況

表2直觀地反映了這十多年來研究者關(guān)注的重點(diǎn)以及詞匯教學(xué)研究內(nèi)部的薄弱環(huán)節(jié)：詞匯教學(xué)方法和教學(xué)模式的研究論文占總數(shù)一半以上，詞匯等級大綱研究與國別化詞匯教學(xué)研究方興未艾。

總的看來，近十多年來，對外漢語詞匯教學(xué)取得了很大進(jìn)展，但我們也應(yīng)清醒地認(rèn)識到，當(dāng)前詞匯教學(xué)還沒有從根本上改變組織隨意、知識零散、高質(zhì)量的詞匯學(xué)習(xí)資料匱乏、學(xué)生詞匯習(xí)得效率低下等不如人意的狀況。我們認(rèn)為，今后對外漢語詞匯教學(xué)研究還需在以下方面進(jìn)一步努力：

6.1精細(xì)化、多元化的詞匯等級大綱研究

1992年發(fā)布、2001年修訂的《等級大綱》和2010年發(fā)布的《等級劃分》以詞匯的書面形式統(tǒng)計(jì)語料庫中詞語的頻率和分布，并主要以頻率為標(biāo)準(zhǔn)選詞和分級，這種統(tǒng)計(jì)方式不免粗放；而且，現(xiàn)有大綱在收“詞”收“語”標(biāo)準(zhǔn)上進(jìn)退失據(jù)（李紅印，2005；張博，2015）。理想的詞匯大綱應(yīng)該精細(xì)化：大綱所依據(jù)的各類語料如口語語料和書面語語料、通用語語料和專業(yè)領(lǐng)域語料等應(yīng)平衡適當(dāng)；大綱應(yīng)列出每一個(gè)詞的詞頻和多義詞的義頻；綜合考慮詞頻、義頻與詞語的難易度劃分詞匯等級并排序；明確詞語收錄標(biāo)準(zhǔn)，只收錄語言的詞匯單位，不收言語單位；研制獨(dú)立的語匯大綱等等。理想的詞匯大綱還應(yīng)該多元化：適應(yīng)對外漢語教學(xué)多元化的需要，制定多元化的詞匯大綱，如國別化詞匯大綱、專業(yè)漢語詞匯大綱、針對特定人群的詞匯大綱（劉長征、張普，2008）、以及針對不同語體教學(xué)的口語詞匯大綱、書面語詞匯大綱（宗世海，2016），等等。

6.2詞語搭配與用法研究

許多研究者都認(rèn)識到詞匯的搭配和用法對于詞匯教學(xué)的重要性。然而，關(guān)于具體某個(gè)詞——特別是實(shí)詞——的搭配與用法，多數(shù)研究主要憑個(gè)人語感說明舉例。邢紅兵（2012、2013）運(yùn)用語料庫研究方法，探討了基于語料庫的詞語搭配知識提取和描寫的規(guī)則和程序。今后應(yīng)該在此基礎(chǔ)上，對每個(gè)詞語及其義項(xiàng)的搭配和用法進(jìn)行詳細(xì)描寫，對一個(gè)語義類內(nèi)部詞語搭配和用法的共同點(diǎn)和特異點(diǎn)進(jìn)行描寫和比較，對多個(gè)相關(guān)語義類之間詞語搭配和用法的共同點(diǎn)和特異點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)描寫和比較，進(jìn)而建立漢語詞匯搭配和用法數(shù)據(jù)庫，開發(fā)面向?qū)ν鉂h語教學(xué)的詞語搭配和用法詞典。

6.3詞匯教學(xué)方法與教學(xué)模式實(shí)證研究

如前所述，詞匯教學(xué)方法與教學(xué)模式是近十多年來討論最為熱烈，成果最為豐富的領(lǐng)域。學(xué)者們既注重傳統(tǒng)語言學(xué)理論的運(yùn)用，如源自《爾雅》《說文》等傳統(tǒng)“小學(xué)”典籍的義類理論，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論（如語義場、詞匯系統(tǒng)、詞義系統(tǒng)等），也注重當(dāng)代新理論的運(yùn)用，如認(rèn)知語言學(xué)理論、語塊理論、語境理論，還有國內(nèi)語言學(xué)家提出的字本位理論，等等。毋庸諱言，關(guān)于詞匯教學(xué)方法和教學(xué)模式研究論文，浮光掠影者多，深入細(xì)致者少，坐而高論者多，起而行之者少。詞匯教學(xué)方法和教學(xué)模式，亟需與教學(xué)緊密結(jié)合的實(shí)證研究，研究者最好踐行孫德金（2006b）提出的研究方案：“比較理想的做法是先進(jìn)行一定的理論思考，再進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，并進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)，最后拿出成果?！笨上驳氖牵瑥埡蜕?010）主張“義類”“形類”詞匯教學(xué)模式初步體現(xiàn)了這樣的實(shí)證研究思路。今后，希望有更多的研究者切實(shí)地從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)進(jìn)行深入細(xì)致的實(shí)證研究。

6.4漢語詞匯教學(xué)的教材建設(shè)

近年來，對外漢語詞匯教材出版了七八種，從對象看，有針對研究生的，如方緒軍（2008）、李明（2011）；有針對漢語教師培訓(xùn)的，如萬藝玲（2010）、李先銀等（2015）；還有針對漢語學(xué)習(xí)者的，如陳賢純（2006）。其中比較有特色的如：方緒軍（2008）既吸收了英語詞匯教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，又能緊密結(jié)合對外漢語詞匯教學(xué)的實(shí)際；萬藝玲（2010）、李先銀等（2015）詳細(xì)地展示課堂詞匯教學(xué)過程與教學(xué)技巧；陳賢純（2006）體現(xiàn)出銳意改革的創(chuàng)新精神與勇于將理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的務(wù)實(shí)精神。當(dāng)前的教材建設(shè)雖然取得了很大成績，但對于詞匯教與學(xué)的需求來說，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。針對研究生、漢語教師培訓(xùn)的教材方面，需要不斷地吸收面向漢語詞匯本體研究、教學(xué)研究和習(xí)得研究的新成果，編寫出更多對外漢語詞匯教學(xué)理論教材、面向二語教學(xué)的漢語詞匯知識教材；針對學(xué)習(xí)者的詞匯教材方面，在深入研究漢語詞匯特點(diǎn)（如構(gòu)詞法、詞義系統(tǒng)性）基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)習(xí)者的水平與需求，編寫多樣化的詞匯學(xué)習(xí)手冊或教材，如迅速擴(kuò)大詞匯量的詞匯學(xué)習(xí)手冊，復(fù)習(xí)與鞏固、測試與提高的各種詞匯練習(xí)手冊，深化詞匯理解的詞匯教材和閱讀教材，等等。

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——2004Teaching and Learning Vocabulary［M］.北京：外語教學(xué)與研究出版社.

Key words：vocabulary teaching；lexicalsyllabus；word interpretation in textbooks；teaching methods and models；Countryspecific vocabulary teaching

Abstract：In recent ten years，the study of vocabulary teaching in Chinese as a foreign language has made great progress. Based on comprehensive statistics of the papers，focusing on vocabulary teaching of TCSL，in various books and periodicals from 2004 to 2016，this paper overviews the development from four aspects：the lexical syllabus，word interpretation in textbooks，the vocabulary teaching methods and the models as well as Country-specificvocabulary teaching，summarizes the achievements and shortcomings and puts forward recommendations for further research.

【責(zé)任編輯 張耀文】

An Overview of the Vocabulary Teaching of Teaching Chinese as a Second Language in Recent Years

Li Runsheng
（Key Research Institute in University，Center for Studies of Chinese as a Second Language/Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

H195；H136

A

1674-8174（2017）02-0032-15

2015-12-22

李潤生（1976-），男，教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地/北京語言大學(xué)對外漢語研究中心副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)閷ν鉂h語教學(xué)、漢語言文字學(xué)。電子郵箱：lirunsheng@126.com。

教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“漢語作為第二語言學(xué)科建設(shè)年度發(fā)展報(bào)告”（14JJD740007）//Major Project of Key Research Institute in University：“Annual Development Report of CASLT”（14JJD740007）

①感謝《華文教學(xué)與研究》編輯部匿名審稿人的意見。