舒海英 胡忠坤

(1.東北林業(yè)大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150040；2.哈爾濱華德學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150025)

大學(xué)英語教學(xué)中母語負(fù)遷移現(xiàn)象及應(yīng)對(duì)策略

舒海英1胡忠坤2

(1.東北林業(yè)大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150040；2.哈爾濱華德學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150025)

遷移是外語學(xué)習(xí)中常見的現(xiàn)象。母語的負(fù)遷移是外語學(xué)習(xí)者的絆腳石，其產(chǎn)生根源在于將母語規(guī)則不恰當(dāng)泛化，忽視母語和外語的語言形式差異，從而阻礙了目的語的習(xí)得。母語的負(fù)遷移現(xiàn)象體現(xiàn)于語音、詞匯、句法、思維、文化等方面。在大學(xué)英語教學(xué)中教師應(yīng)對(duì)母語的負(fù)遷移有正確的認(rèn)知態(tài)度，在教學(xué)中加強(qiáng)英漢兩種語言的對(duì)比分析；同時(shí)充分利用學(xué)習(xí)平臺(tái)和現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備，充分利用學(xué)校已有的英語外教和留學(xué)生資源，增加語言的輸出，改進(jìn)評(píng)價(jià)方法，從而最大程度減小母語負(fù)遷移的不利影響。

母語負(fù)遷移；大學(xué)英語教學(xué)；應(yīng)對(duì)策略

英語，作為全球應(yīng)用最廣泛的語言，對(duì)于它的學(xué)習(xí)歷來受到學(xué)生和家長(zhǎng)的重視。但直到大學(xué)，很多學(xué)生在英語說、寫和譯方面都帶有明顯的漢語痕跡。受課時(shí)、教學(xué)方法和教師對(duì)于母語負(fù)遷移不夠重視等因素的影響，中式英語的現(xiàn)象非常普遍。

1 母語負(fù)遷移理論依據(jù)

美國(guó)語言學(xué)家 Lado在20 世紀(jì)40—50代提出了語言遷移理論,指出學(xué)習(xí)者自覺或不自覺地把母語的形式和意義以及相應(yīng)的文化遷移到所學(xué)習(xí)的語言之中[1]。Faerch and Kasper曾指出，在認(rèn)知范式下，把語言遷移理解為一種解決問題的方法或策略，在二語學(xué)習(xí)過程中，利用第一種語言知識(shí)來解決二語學(xué)習(xí)或交際問題[2]。Odlin也指出遷移源自于目標(biāo)語和之前習(xí)得的任何其他(也許是不完美的)語言之間相同與差異之處產(chǎn)生的影響。遷移分為正遷移和負(fù)遷移。正遷移是指第一語言與二語之間的相似之處幫助促進(jìn)二語的學(xué)習(xí)，而負(fù)遷移是指第一語言與二語之間的差異之處可能會(huì)妨礙二語的理解[3]。許多課堂觀察表明，母語干擾是第二語言習(xí)得中普遍存在的現(xiàn)象[4]。

2 母語負(fù)遷移現(xiàn)象及產(chǎn)生的根源

大學(xué)英語教學(xué)中母語負(fù)遷移現(xiàn)象可謂五花八門。語音方面：一些學(xué)生在末尾的輔音處會(huì)不自覺地加上一個(gè)//，不會(huì)連讀、弱讀、省音等；詞匯方面：名詞前總會(huì)忘記寫冠詞，忘記給可數(shù)名詞加復(fù)數(shù)，不區(qū)分詞性，不注重詞匯內(nèi)涵義；句法方面：句子主干不完整，主謂不一致，時(shí)態(tài)、語態(tài)、指示代詞、連詞使用錯(cuò)誤等；思維方面：經(jīng)常會(huì)看到一些半英半漢、不英不漢的表達(dá)。

母語負(fù)遷移現(xiàn)象其根源則在于對(duì)于英漢兩種語言之間的差異缺乏足夠的認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)于語音差異、詞匯差異、句法差異、思維差異、文化差異等幾個(gè)方面。

2.1 語音差異

由于語音差異造成的負(fù)遷移主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)初期為了學(xué)習(xí)方便采用漢語語音標(biāo)注英文；在二語習(xí)得中不自覺地用漢語的發(fā)音特征來發(fā)音。例如學(xué)習(xí)者易把/v/音發(fā)成/w/，正是由于漢語中存在雙唇音，而不存在唇齒音/v/。

2.2 詞匯差異

一個(gè)詞的意義除了本義之外還有內(nèi)涵意義、風(fēng)格意義、情感意義、聯(lián)想意義、搭配意義、主題意義等，因此除了科技詞匯等專有詞匯以外，英語和漢語幾乎沒有兩個(gè)詞在所有的意義和用法上是完全對(duì)等的。例如，漢語中的“農(nóng)民”指從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的勞動(dòng)者，感情色彩趨于褒義；而英語中的“peasant”常常有貶義，有“社會(huì)地位低下，缺乏教養(yǎng)的人”的意味，因而兩者并不能等同，這是英漢情感意義不同造成的差異。

2.3 句法差異

漢語常用無主句，而英語離不開主語。漢語中的狀語按時(shí)間、地點(diǎn)、方式、中心詞的語序排列；英語按中心詞、方式、地點(diǎn)、時(shí)間的語序排列。漢語同一個(gè)句子中出現(xiàn)多個(gè)時(shí)間或地點(diǎn)單位時(shí)，常從大到小的順序排列；英語卻按從小到大的順序排列。英語按句法順序安排語序；漢語按語義順序安排語序。在時(shí)態(tài)與語態(tài)方面，由于漢語有依靠時(shí)間詞體現(xiàn)時(shí)態(tài)、無時(shí)態(tài)的變化，主動(dòng)語態(tài)使用較多、常用主動(dòng)表示被動(dòng)等特點(diǎn)，中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語時(shí)往往在時(shí)態(tài)的變化與關(guān)系處理、語態(tài)使用與邏輯性的吻合等方面出現(xiàn)問題。

2.4 語篇差異

漢語重意合的特點(diǎn)決定了其表達(dá)重意而不重形，很多語義和邏輯關(guān)系往往隱含在字里行間；而英文重形合的特點(diǎn)決定了其所有意義表達(dá)必須全部體現(xiàn)于字面，對(duì)形式的嚴(yán)謹(jǐn)性要求很高。因此，中國(guó)學(xué)生在英文表達(dá)時(shí)常常出現(xiàn)關(guān)系詞(介詞、關(guān)系代詞、關(guān)系副詞、連接詞等)缺失、使用流水句等問題。

2.5 思維差異

語言是思維與文化的載體。語篇錯(cuò)誤主要反映于語用[5]。英語的直線型思維模式?jīng)Q定了英文往往先表態(tài)后敘述，而漢語按時(shí)間和邏輯順序的思維模式體現(xiàn)在語言中即是先敘述后表態(tài)。漢語重綜合，英語重分析。英語行文往往開門見山概括主題，然后再分點(diǎn)依次闡述；而漢語行文多為逐條闡述，末尾歸納總結(jié)中心思想。

2.6 文化差異

漢英不同的文化往往阻礙著英語的習(xí)得。一些看來語法正確的表達(dá)可能也會(huì)導(dǎo)致誤解和語用失誤。由于文化差異，英漢兩種語言中同樣的詞或表達(dá)式可能會(huì)有不同的內(nèi)涵意義，學(xué)習(xí)者如果不能有效獲取語言中所包含的文化信息就會(huì)不可避免地導(dǎo)致交際失敗。

3 應(yīng)對(duì)策略

每一種語言的學(xué)習(xí)都包括語言輸入和輸出兩個(gè)方面。不同教師不同的教學(xué)方法和教學(xué)側(cè)重點(diǎn)會(huì)在很大程度上影響學(xué)生語言學(xué)習(xí)的方向。減少母語負(fù)遷移的影響主要以三個(gè)方面來著手。

3.1 教師對(duì)于母語的負(fù)遷移應(yīng)有正確的認(rèn)知態(tài)度

在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過程中，二語學(xué)習(xí)者會(huì)習(xí)慣性地調(diào)用自己的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)幫助獲取新知識(shí)，自然不可避免地會(huì)受到母語思維和文化的影響。Ellis 說過：“任何一個(gè)二語習(xí)得理論如果沒有描寫母語遷移都是不完整的?！盵6]對(duì)由于負(fù)遷移所導(dǎo)致的錯(cuò)誤，尤其在初始階段，教師先不必急于糾正，以增強(qiáng)學(xué)生的信心，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，可在以后的學(xué)習(xí)中逐步指出其中式英語的錯(cuò)誤。

3.2 在教學(xué)中加強(qiáng)英漢兩種語言的對(duì)比分析

在教學(xué)中要對(duì)學(xué)生闡明英漢兩種語言的差異，并探究差異背后深層次的原因。比如last but not least這個(gè)短語，為什么漢語中沒有對(duì)應(yīng)的表達(dá)方式呢？原因就在于漢語中習(xí)慣于先交代背景，越重要的內(nèi)容越放在最后；而英語習(xí)慣把最重要的內(nèi)容放在最前面來講，放在最后的顯然就是最不重要的，但又想強(qiáng)調(diào)一下最后一點(diǎn)并不是不重要，因而就會(huì)有這個(gè)短語的存在了。讓學(xué)生知其然并知其所以然，定會(huì)降低母語負(fù)遷移的影響。

3.3 充分利用學(xué)習(xí)平臺(tái)和現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備

針對(duì)所學(xué)內(nèi)容，教師課前把相關(guān)的音頻、視頻學(xué)習(xí)資料上傳到學(xué)習(xí)平臺(tái)，讓學(xué)生課前觀看，以此來加大真實(shí)環(huán)境中語言的輸入。要求學(xué)生觀看時(shí)記錄所學(xué)詞匯、句式以及重、難點(diǎn)。課上針對(duì)所學(xué)習(xí)到的內(nèi)容進(jìn)行小組討論與分享，以鞏固與內(nèi)化所學(xué)知識(shí)。這樣經(jīng)過課前多模態(tài)的原汁原味的背誦或者仿寫的信息輸入后，再要求學(xué)生進(jìn)行語言輸出時(shí)，就能在很大程度上降低母語負(fù)遷移的影響。

3.4 充分利用學(xué)校的英語外教和留學(xué)生資源

可以把原有的英語角擴(kuò)展到校園里的超市或是食堂、餐廳、咖啡廳等地，像英語角一樣，每周固定時(shí)間讓外教和留學(xué)生充當(dāng)超市收銀員或是餐廳、咖啡廳的服務(wù)員，等等，創(chuàng)設(shè)一個(gè)模擬的純英語學(xué)習(xí)環(huán)境，盡可能地讓更多學(xué)生在日常生活中接觸到原汁原味的英語。這種不同場(chǎng)所使用不同語言的新鮮感覺更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

3.5 增加語言的輸出

學(xué)生只有在輸出的過程中才能不斷暴露出問題與錯(cuò)誤，沒有輸出就會(huì)缺少輸入的動(dòng)力。所以，教師可以借鑒王初明教授的“寫長(zhǎng)法”，鼓勵(lì)學(xué)生盡可能多說多寫。學(xué)生在說與寫的過程中如發(fā)現(xiàn)有表達(dá)不順暢或不確定的詞匯，會(huì)反過來查閱相關(guān)資料，從而增加地道的語言輸入。很多學(xué)生在開始寫作或翻譯時(shí)常寫短句，可以以玩游戲的方式讓小組討論如何把短句(如I love you)通過增加形容詞、副詞、非謂語動(dòng)詞、同位語、介詞結(jié)構(gòu)等擴(kuò)為長(zhǎng)句，通過這種寓教于樂的方式來培養(yǎng)學(xué)生寫精確、嚴(yán)密長(zhǎng)句的意識(shí)。

3.6 改進(jìn)評(píng)價(jià)方法

對(duì)于學(xué)生寫作與翻譯的作業(yè)，囿于學(xué)生人數(shù)眾多，教師無法及時(shí)給予反饋；即使反饋及時(shí)，大部分學(xué)生也只關(guān)注分?jǐn)?shù)，而不去查找錯(cuò)誤原因。針對(duì)這種情況，可以要求學(xué)生在課上先進(jìn)行同伴互評(píng)，指出所批改作業(yè)中值得自己學(xué)習(xí)的好詞、好句等，以促使學(xué)生認(rèn)真完成作業(yè)，同時(shí)增強(qiáng)學(xué)習(xí)的成就感。在互評(píng)時(shí)要求學(xué)生統(tǒng)一采用符號(hào)批改，比如使用T(tense)、Ag(agreement)、V(vocabulary)、Sp(spelling) 等等，既可以避免打擊學(xué)生的自信心，也可以讓學(xué)生在查找、討論、更正時(shí)加深印象，避免以后犯相同的錯(cuò)誤。

4 結(jié)語

母語負(fù)遷移在二語學(xué)習(xí)中是不可避免的，只要教師采用正確的教學(xué)方法，就能幫助學(xué)習(xí)者更好地認(rèn)識(shí)到兩種語言之間的差異，從而最大程度地減小負(fù)遷移的不利影響。

[1]LADO, R. Linguistics across cultures: applied linguistics for language teachers [M]. Michigan: University of Michigan, 1957:54.

[2]FARCH C.amp; KASPER G. Strategies in interlanguage communication [M]. London: Longman, 1983:71.

[3]OLDIN T. Language transfer: cross- linguistic influence in language learning[M]. London: CUP, 1989:89-90.

[4]ELLIS R. Instructed second language acquisition: learning in the classroom [M]. Oxford: Wiley-Blackwell, 1985:38.

[5]JAMES C. Errors in language learning and use[M]. New York: Addison Wesley Longman Inc, 1998:161.

[6]ELLIS, R. Understanding second language acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press, 1994: 341.

責(zé)任編輯：富春凱

NegativeTransferofMotherTongueinCollegeEnglishTeachingandItsCopingStrategies

SHU Hai-ying1, HU Zhong-kun2

(1.Northeast Forestry University, Harbin 150040, China; 2.Harbin Huade University, Harbin 150025, China)

Transfer is a common phenomenon in foreign language learning, while negative transfer of mother tongue impedes target language learning for foreign language learners. Negative transfer of mother tongue derived from inappropriate generalization of native language rules, and ignorance of the differences between native language and foreign language in terms of the following aspects of phonetics, vocabulary, syntax, thinking mode and cultural tradition, thus hindering the learning of the target language. Teachers should have the right attitude to negative transfer in college English teaching, try to strengthen the contrastive analysis of English and Chinese languages and take full advantage of learning platform and modern teaching equipments in the universities, meamwhile, make full use of existing resources such as foreign English teachers and students, increase the output of English and improve the evaluation methods to reduce the adverse effects of negative mother tongue transfer.

Negative transfer of mother tongue; College English teaching; Coping strategies

10.3969/j.issn.1674-6341.2017.06.044

G624.4

A

1674-6341(2017)06-0123-02

2017-10-27

黑龍江省社科研究規(guī)劃項(xiàng)目二語習(xí)得對(duì)母語的反方向遷移研究(批準(zhǔn)號(hào)14C045)。

舒海英(1979—)，女，達(dá)斡爾族，碩士，講師。研究方向：教學(xué)法、語言學(xué)。