李逢超

（廣西師范大學(xué)，廣西桂林 541006）

杜威是美國實(shí)用主義教與學(xué)的主要代表人物，在美國社會(huì)轉(zhuǎn)型的重要時(shí)期，他洞察社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化的變化，在不斷學(xué)習(xí)與探索中形成了自己的哲學(xué)、教育觀點(diǎn)，對(duì)美國乃至全世界產(chǎn)生了重要影響。20世紀(jì)初期，陶行知深受杜威實(shí)用主義哲學(xué)的影響，在繼承他實(shí)用主義哲學(xué)和教育思想的基礎(chǔ)上，立足中國國情，提出了一系列自己的教育主張，對(duì)中國教育發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。

1 杜威和陶行知教育理論的分析

陶行知對(duì)杜威教育思想的繼承和發(fā)展，費(fèi)正清曾評(píng)價(jià)說，杜威博士的最有創(chuàng)造力的學(xué)生卻是陶行知，“越了陶杜行威知。是”杜[1威]的學(xué)生，但他正視中國的問題，則超

杜威在中國的演講中提出中國要注重試驗(yàn)主義，而陶行知將其試驗(yàn)主義教育理論進(jìn)行了實(shí)踐化、中國化。在最初創(chuàng)辦的曉莊師范學(xué)校中，陶行知試驗(yàn)過杜威教育的三個(gè)理念。但結(jié)論是杜威的理論不適合中國實(shí)際，中國教育應(yīng)實(shí)行“教學(xué)做合一”、“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！?。陶行知認(rèn)為教育需要聯(lián)系社會(huì)生活，目的是從積貧積弱的國情出發(fā)，普及大眾教育，提高國民素質(zhì)。

1.1 “教育與生活”與“生活即教育”

杜威希望通過學(xué)校這一雛形社會(huì)，能夠培養(yǎng)美國年青一代具有符合民主社會(huì)要求的素質(zhì)；陶行知從中國實(shí)際情況出發(fā)，將杜威的提法顛倒了一下，主張“生活即教育”。并以此為基礎(chǔ)，建立了鄉(xiāng)村教育的生活教育理論。

陶行知看來，無論是教育還是生活都是廣泛的，他的“生活教育”觀點(diǎn)的外延大于杜威“教育即生活”的外延。 他“生活即教育”的觀點(diǎn)產(chǎn)生于中國生活，目的也為改變中國生存狀況，“生活教育”學(xué)說是從中國土地上生長起來的，富有時(shí)代特色，受到從進(jìn)步教師代表的知識(shí)分子到社會(huì)底層勞苦群眾的歡迎，并引起了國內(nèi)外教育家的注目。

1.2 “社會(huì)即學(xué)?！迸c“學(xué)校即社會(huì)”

杜威的學(xué)校是特殊化的、理想化的社會(huì)，它是經(jīng)過選擇的，排除了一切惡劣因素的社會(huì)。陶行知指出他和杜威思想的不同之處：“要先能做到‘社會(huì)即學(xué)校’然后才能講‘學(xué)校即社會(huì)’；要先能做到‘生活即教育’，然后才能講‘教育即生活’。要這樣的學(xué)校才是學(xué)校，這樣的教育才是教育?！盵2]

由此可見，杜威學(xué)校學(xué)生進(jìn)行的是一種知識(shí)上的學(xué)習(xí)，一種為將來走上社會(huì)準(zhǔn)備的知識(shí)原理的學(xué)習(xí)。而陶行知?jiǎng)t正相反，學(xué)生主要通過自己眼前的生活摸索出現(xiàn)實(shí)生活技能，并以技能性學(xué)習(xí)為解決教育與現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié)，解決中國貧弱之良策。事實(shí)證明，陶行知的生活教育重點(diǎn)不在原理、知識(shí)本身，而在解決問題的技能，在完全的實(shí)用。

陶行知立足于中國本土，開展了適合中國社會(huì)發(fā)展的鄉(xiāng)村教育、大眾教育，杜威則立足于發(fā)達(dá)的資本主義國家，提出了普及教育后的基本問題。他的教育觀點(diǎn)既聯(lián)系了中國歷史，扎根于中華民族土壤，又吸收了國外的優(yōu)秀成果，聯(lián)系實(shí)際，具有時(shí)代特點(diǎn)。

1.3 從“做中學(xué)”到“教學(xué)做合一”

杜威“做中學(xué)”反映了尊重兒童個(gè)性，強(qiáng)調(diào)了個(gè)人的直接主觀經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)。而陶行知鑒于國內(nèi)“先生只管教，學(xué)生只管受教的情形”提出的中國學(xué)校一定要改革教學(xué)法，陶行知認(rèn)為學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”要結(jié)合起來，通過“做”讓師生共同完成任務(wù)。這兩者觀點(diǎn)的提出是出于完全不同的兩種目的。

杜威實(shí)驗(yàn)學(xué)校中的“做中學(xué)”不同于陶行知，他指出“學(xué)校里的作業(yè)不應(yīng)該是一般職業(yè)的單純的實(shí)際手段或方法，使學(xué)生得到較好的專門技術(shù)……作為兒童去認(rèn)識(shí)人類歷史發(fā)展的起點(diǎn)?！盵3]

首先，兩者涉及的范圍不同。杜威主張通過“做”來學(xué)習(xí)，但他認(rèn)為學(xué)校是社會(huì)的雛形，但又不同于社會(huì)，為了避免學(xué)生沾染上社會(huì)中的不良事物，“做中學(xué)”要在校內(nèi)通過模仿社會(huì)的生活實(shí)行，而不是從社會(huì)的、實(shí)際的事上進(jìn)行學(xué)習(xí)。陶行知也以“做”為中心，但他主張的學(xué)習(xí)則是以實(shí)際生活為廣闊的課堂，這樣“教學(xué)做合一”涉及的范圍要比“做中學(xué)”更廣泛、更深遠(yuǎn)。

“做中學(xué)”中的“做”是讓兒童從事游戲、手工這樣的活動(dòng)，這是一種模仿現(xiàn)實(shí)的虛擬活動(dòng)，而陶行知的“做”既包含了校內(nèi)的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，也包括了真實(shí)的社會(huì)實(shí)踐，從當(dāng)時(shí)中國教育的現(xiàn)狀來看，“教學(xué)做合一”在中國具有更大的實(shí)用性，因此也成為中國教育家認(rèn)識(shí)、改變中國教育現(xiàn)狀的有力手段。

再者，“教學(xué)做合一”突破了“做中學(xué)”“教”與“學(xué)”的限制。杜威認(rèn)為傳統(tǒng)的教育方式培養(yǎng)出來的學(xué)生在學(xué)校里只會(huì)服從教師的命令，在社會(huì)上只會(huì)服從領(lǐng)導(dǎo)的命令。他希望學(xué)與做相結(jié)合的教育打破傳統(tǒng)由教師傳授學(xué)問的被動(dòng)式教育，因此在杜威的理論中，他更強(qiáng)調(diào)“做”和“學(xué)”，相對(duì)忽視了教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用。

陶行知認(rèn)為，教師的“教”與學(xué)生的“做”密切相關(guān)，他希望通過做，讓師生共同的完成自己的任務(wù)。陶行知重視教師在兒童教育中的作用，他認(rèn)為要造成適當(dāng)?shù)膰瘢氂羞m當(dāng)?shù)慕虇T，教師不僅要幫助學(xué)生發(fā)展，還要參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，處于與學(xué)生共同發(fā)展的地位。

總之，陶行知學(xué)習(xí)“做中學(xué)”，但非囿于“做中學(xué)”，而是在結(jié)合中國實(shí)情的前提下，提出了適合中國教育發(fā)展的思想。

2 陶行知與杜威教育觀點(diǎn)不同的原因

杜威與陶行知的成長背景、社會(huì)經(jīng)歷不同，最終影響了他們的教育觀點(diǎn)。

杜威所處時(shí)代的美國剛剛經(jīng)歷了第二次工業(yè)革命的發(fā)展，社會(huì)貧富差距擴(kuò)大，階級(jí)對(duì)抗加劇。美國社會(huì)迫切需要轉(zhuǎn)型，而教育文化的發(fā)展不能滿足此時(shí)社會(huì)的需求，傳統(tǒng)的教育方式不能提供現(xiàn)代工業(yè)文明需要的創(chuàng)造型人才，所以有識(shí)之士強(qiáng)烈要求教育改革。處于美國社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，由社會(huì)變遷所引起的社會(huì)活動(dòng)對(duì)杜威產(chǎn)生了深刻影響，“他接受了這樣一種立場(chǎng)，即哲學(xué)家必須持續(xù)關(guān)注各種社會(huì)問題，哲學(xué)在本質(zhì)上是一種社會(huì)批評(píng)?！盵4]此時(shí)，注重創(chuàng)造的實(shí)用主義思想滿足了社會(huì)的需要。

反之，在中國，自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)到20世紀(jì)二三十年代，由于外國侵略以及國內(nèi)軍閥混戰(zhàn)的摧殘，民生凋敝，經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后，人民生活困苦，在溫飽都難以解決的情況下，教育發(fā)展步履維艱，陶行知的“教育救國”想法在此時(shí)根本行不通。于是，他開始改造杜威的教育思想，使之成為真正符合中國實(shí)際的教育方式。

再者，杜威的哲學(xué)思想發(fā)展經(jīng)歷頗豐富。他讀書時(shí)深受神學(xué)直覺主義、黑格爾的絕對(duì)主義哲學(xué)的影響，再到后來，又受詹姆斯《心理學(xué)原理》的影響，杜威提出了經(jīng)驗(yàn)的、形而下的自我實(shí)現(xiàn)理論。杜威指出經(jīng)過自己思想的不斷碰撞，他已不滿足于對(duì)生活和行動(dòng)作形而上學(xué)的理解，直至進(jìn)入到芝加哥大學(xué)，杜威終于完成了對(duì)自己哲學(xué)思想的改造。

而陶行知不僅受先秦儒家思想的影響，還受王陽明“知行合一”學(xué)說的的影響，1913年，先以“知行”為筆名發(fā)表文章，后改為“行知”，并一直沿用。所以說陶行知在學(xué)習(xí)西方哲學(xué)教育思想基礎(chǔ)上，也吸收了中國傳統(tǒng)文化成分。因此，他可以立足中國實(shí)際，在杜威的影響之下，提出自己的教育主張。

總之，從陶行知身上我們看到，對(duì)待外來教育理論應(yīng)該辯證看待，事實(shí)證明，并不是所有的東西都可以拿來就用，生搬硬套可能不僅不會(huì)促進(jìn)發(fā)展，還會(huì)錯(cuò)過發(fā)展時(shí)機(jī)。經(jīng)濟(jì)全球化的大環(huán)境下，在不斷地交流中，各種思想、理論不斷傳到中國來，此時(shí)我們應(yīng)該立足實(shí)情，進(jìn)行有選擇性、有創(chuàng)造性地利用，而不是盲目照搬。

[1] 周洪宇.陶行知研究在海外[M].北京:人民教育出版社,1991:397.

[2] 華中師范學(xué)院教育科學(xué)研究所主編.陶行知全集:第二卷[M].長沙:湖南教育出版社,1985:41-182.

[3] 美·約翰·杜威著,趙祥麟,任鐘印,吳志宏,譯.學(xué)校與社會(huì).明日之學(xué)校[M].北京:人民教育出版社,1994:35.

[4] 羅伯特·B·塔利斯.杜威[M].北京: 中華書局,2002:8.