蔣 維 西

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

中小學(xué)課堂問題行為的管理困境與突破

蔣 維 西

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

準(zhǔn)確把握學(xué)生課堂問題行為的內(nèi)涵，對學(xué)生的課堂問題行為進(jìn)行合理疏導(dǎo)與有效管理是教師維護(hù)學(xué)生身心健康發(fā)展與實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的必要保障。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師管理學(xué)生課堂問題行為存在管理態(tài)度粗暴、管理方式單一、教學(xué)能力的局限性及家庭教育缺失等問題。針對以上癥結(jié)提出四項(xiàng)對策，即以生為本，掌握學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律；調(diào)整方式，著力培養(yǎng)學(xué)生的自我管理能力；提升教學(xué)能力，設(shè)計(jì)人性化課堂；家校共育，建立穩(wěn)定緊密的家校合作關(guān)系。

中小學(xué)生；課堂；問題行為

基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入深水區(qū)，課堂教學(xué)面臨從外部形態(tài)到內(nèi)部機(jī)理的深刻變革，加之當(dāng)前課堂教學(xué)的對象是成長于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的新一代，使得課堂生態(tài)呈現(xiàn)出前所未有的不確定性，學(xué)生的課堂行為變得更加復(fù)雜多元。有效管理學(xué)生的課堂問題行為，做到趨利避害，考驗(yàn)著教師的教學(xué)智慧。為了探索教師管理學(xué)生課堂不良行為的現(xiàn)狀，本文首先界定了學(xué)生課堂問題行為的內(nèi)涵，并針對教師管理學(xué)生課堂問題行為存在的問題提出對策。

一、學(xué)生課堂問題行為的界定與管理必要性

20世紀(jì)50年代就有學(xué)者對學(xué)生課堂的問題行為進(jìn)行明確的界定。教師對課堂問題行為的有效管理不僅關(guān)系到學(xué)生的身心發(fā)展與教師的教學(xué)熱情，更是提升課堂教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的基本訴求。

(一)學(xué)生課堂問題行為的界定

認(rèn)清學(xué)生課堂問題行為的本質(zhì)，并從各個(gè)維度明確界定是教師有效管理學(xué)生課堂問題行為的前提。從廣義上看，“問題行為”就是指那些會引發(fā)不良后果的行為。美國心理學(xué)家H.O.Lindgren認(rèn)為“實(shí)際上是某些問題而引發(fā)的行為，或者說行為的產(chǎn)生會帶來問題”[1]?？梢哉f，學(xué)生問題行為常常是帶有消極意義的，所以，諸如“長時(shí)間的郁郁寡歡和羞怯”“故意違紀(jì)”“頻率極高的反抗和不合作行為”等等都可以算作是問題行為。孫煜明等學(xué)者在定義學(xué)生“問題行為”時(shí)更加強(qiáng)調(diào)問題行為后果的特征，“給社會家庭帶來不安定因素以及影響兒童身心發(fā)育的行為”[2]。而陳時(shí)見教授則根據(jù)問題行為發(fā)生場域的不同，將學(xué)生課堂問題行為界定為“在教學(xué)過程中出現(xiàn)以及在教師與學(xué)生的交流過程中，與正常行為相反的行為。”[3]

盡管學(xué)界對學(xué)生“問題行為”沒有統(tǒng)一的界定，各個(gè)學(xué)者以各自的價(jià)值取向從不同維度所闡釋的，但綜合各個(gè)學(xué)者的獨(dú)到見解，可以歸納“學(xué)生課堂問題行為”的一些本質(zhì)特征。其一，課堂問題行為發(fā)生的原因是由于學(xué)生心理的失衡而導(dǎo)致其無法按照公認(rèn)為合規(guī)的行為范式來約束自己。例如，學(xué)生青春期叛逆心理所引發(fā)的反抗行為；其二，顧名思義，課堂問題行為發(fā)生的場域是課堂教學(xué)中，在教師與學(xué)生構(gòu)成緊密聯(lián)系的空間下；其三，行為主體是學(xué)生；其四，所謂的問題行為之結(jié)果是不利于學(xué)生身心發(fā)展或是對教學(xué)目標(biāo)任務(wù)的達(dá)成，產(chǎn)生了消極影響。

因此，根據(jù)以上特征，可以對學(xué)生的“課堂問題行為”進(jìn)行如下的定義：學(xué)生課堂問題行為是指學(xué)生由于內(nèi)外環(huán)境因素而引起心理失衡的狀態(tài)，導(dǎo)致其不能按照公認(rèn)為正常的行為標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范自身行為，從而做出不利于自身身心健康發(fā)展和阻礙自身有效學(xué)習(xí)的行為。需要指出的是“學(xué)生課堂問題行為”與“問題兒童”雖然名詞中都有“問題”二字，具體表征也有一些相似之處，卻是兩個(gè)不同的概念。區(qū)別在于評價(jià)定性的主體指標(biāo)不一樣?！皢栴}兒童”是對兒童個(gè)人品德的定性，特指的是“品德上有嚴(yán)重缺陷的兒童”[4]，“學(xué)生課堂問題行為”則是不針對學(xué)生的個(gè)人品德，只針對學(xué)生的課堂行為進(jìn)行衡量與判斷。

(二)有效管理學(xué)生課堂問題行為的必要性

1. 維護(hù)學(xué)生身心健康的必要手段

教育的目的是促進(jìn)人的身心健康發(fā)展。在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生無論生理或是心理上都不夠成熟，社會經(jīng)驗(yàn)較少，自控力和獨(dú)立能力較差，易受社會不良因素的影響，形成不健康的行為習(xí)慣。而學(xué)生課堂的問題行為恰恰是學(xué)生心理狀態(tài)和日常行為范式的呈現(xiàn)載體與縮影。因此，教師關(guān)注學(xué)生課堂的問題行為，可以探尋學(xué)生當(dāng)前心理狀態(tài)的蛛絲馬跡，為進(jìn)一步的行為疏導(dǎo)“把脈”。

2. 保持教師教學(xué)熱情的重要措施

學(xué)生課堂問題行為如不加以有效管理，不僅會打亂教師正常的上課秩序，久而久之會讓教師對教學(xué)產(chǎn)生抵觸情緒，由于秉持消極態(tài)度而喪失對教育事業(yè)的積極追求。有調(diào)查顯示，教師職業(yè)倦怠成因的外部因素中有一大部分便是教師難以勝任對學(xué)生問題行為的有效管理。[5]因此，具備管理學(xué)生課堂問題行為的智慧是保持教師教學(xué)熱情的源泉，也只有當(dāng)教師能很好地處理學(xué)生的課堂問題行為，教師的教學(xué)成就感和積極性才會被激發(fā)，才會對教育事業(yè)有所期盼并執(zhí)著奮進(jìn)。

3. 提升課堂教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與情境雙邊互動的過程，在這個(gè)過程中，學(xué)生提取情境中的信息符號并與自身的知識體系形成聯(lián)結(jié)。從這個(gè)意義上講，有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)需要學(xué)生對知識體系的自我主動建構(gòu)。學(xué)生課堂問題行為的直接消極影響在于破壞教學(xué)活動中師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作關(guān)系，阻礙學(xué)生與文本間的會話和反思，或阻撓、模糊學(xué)生個(gè)體與集體對具體情境的意義建構(gòu)。因此，教師對學(xué)生課堂問題行為的管理就顯得尤為重要。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師對學(xué)生課堂問題行為的合理疏導(dǎo)，不僅能夠維護(hù)正常的課堂教學(xué)秩序，還可從學(xué)生的問題行為著手引導(dǎo)進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，從而提升課堂教學(xué)效率。

二、管理學(xué)生課堂問題行為存在的多重困境

本研究對重慶市6所中小學(xué)校30個(gè)班級共計(jì)300名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)由于教師自身的因素以及學(xué)生家庭教育的缺失等原因，使得教師管理學(xué)生的課堂問題行為存在著多種問題，影響了其管理效能。

(一)態(tài)度粗暴，讓教師管理學(xué)生課堂問題行為難逃情緒化弊端

問卷調(diào)查顯示，約有33.5%的學(xué)生認(rèn)為某科教師“經(jīng)?！笔褂脟?yán)厲批評的方式阻止學(xué)生課堂的問題行為。約有6.9%的學(xué)生認(rèn)為自己“經(jīng)?！笔艿浇處燇w罰。只有23.16%的學(xué)生認(rèn)為某科教師“經(jīng)?！边\(yùn)用鼓勵(lì)和開玩笑的方式引導(dǎo)學(xué)生脫離課堂問題行為。這說明，很大一部分教師對學(xué)生的課堂問題行為的管理態(tài)度以負(fù)性和中性態(tài)度為主。負(fù)性和中性態(tài)度傳達(dá)著教師對待學(xué)生課堂問題行為的強(qiáng)烈反對態(tài)度，以便讓學(xué)生明白課堂問題行為是不被允許和贊賞的，從而及時(shí)停止。但需要指出的是，教師的情緒偏激往往容易導(dǎo)致極端的管理行為，進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生的問題行為。例如，依據(jù)成績區(qū)別對待學(xué)生。站在學(xué)生的視角看，個(gè)別教師的“冷暴力”無疑造成了這些學(xué)生對集體的疏離，負(fù)面強(qiáng)化了他們心中的落差。長此以往，師生之間的和諧關(guān)系將被打破，對立情緒一旦樹立，學(xué)生的課堂問題行為就會屢禁不止。

(二)管理方式單一，難以應(yīng)對學(xué)生復(fù)雜的課堂問題行為

教師對學(xué)生課堂問題行為管理方式通常以最小

干預(yù)為原則，在確保教學(xué)順利開展后減小干預(yù)。教師對學(xué)生課堂問題行為的管理方式中非言語性和言語性的管理方式都存在，但言語性的管理頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過非言語性的管理方式。教師在授課過程中活動區(qū)域一般局限于“黑板—講臺—前兩排”。只有教師周圍的學(xué)生出現(xiàn)課堂問題行為時(shí)，教師可以采用非言語性的管理方式。當(dāng)學(xué)生離教師較遠(yuǎn)或是一部分甚至大范圍的學(xué)生出現(xiàn)課堂問題行為時(shí)，教師最常采用言語性管理方式，通過語言來傳遞指令，提醒學(xué)生的課堂問題行為。無論是言語性還是非言語性管理策略，都是從外部力量管控學(xué)生的課堂問題行為。僅僅依靠外力逼迫學(xué)生個(gè)體發(fā)生改變，時(shí)間一長，勢必使教師難以應(yīng)對復(fù)雜的課堂問題行為。因此，培養(yǎng)學(xué)生自我管理的能力就顯得尤為重要，而這恰恰被很多教師忽視了。

(三)教學(xué)能力掣肘管理的效能

當(dāng)學(xué)生無法與教師進(jìn)行情感互動，易催生課堂問題行為；內(nèi)容難度大，也會讓學(xué)生失去自信心、喪失對學(xué)習(xí)的興趣，產(chǎn)生課堂問題行為；教學(xué)方式的單一，更會給學(xué)生增添了索然無味的倦怠感，誘發(fā)課堂問題行為。因此，教師教學(xué)能力直接關(guān)系到學(xué)生課堂問題行為的頻率。這就需要教師提升自身的教學(xué)能力，運(yùn)用生動、形象、直觀的教學(xué)方式激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知投入。但通過對學(xué)生的問卷調(diào)查顯示，依然有35.6%的學(xué)生“比較認(rèn)同”教師上課的方式難以激起自己的學(xué)習(xí)興趣。

(四)家庭教育的缺失，使管理學(xué)生課堂問題行為難以家校合作

學(xué)校教育離不開家庭教育的支持和協(xié)助，每個(gè)學(xué)生都會由于生理和心理發(fā)育尚未健全，不同程度地存在課堂問題行為，家長理應(yīng)正視學(xué)生的課堂問題行為。美國教育家約翰·格雷說過：“所有孩子都有麻煩、問題和考驗(yàn)，父母的工作是幫助孩子面對并成功的處理這些問題?！盵6]然而，當(dāng)前隨著社會環(huán)境的變化，家庭教育卻面臨異化和缺失的窘境。首先，有的獨(dú)生子女家庭過分關(guān)注對子女物質(zhì)資源的供給，忽視了子女的德育；過分的溺愛催生了子女“個(gè)人中心”的處世態(tài)度，公然反抗教師的合理訓(xùn)導(dǎo)；其次，家庭教育關(guān)懷的缺失。由于家長忙于工作，忽視對孩子的教育，學(xué)生缺乏關(guān)愛，叛逆心理強(qiáng)，易發(fā)生課堂問題行為；再次，家庭教育觀念落后。部分家長秉持“棍棒底下出孝子”的落后理念，面對子女的課堂問題行為處理嚴(yán)苛，動輒打罵，極少考慮子女的感受。同時(shí)以自己的意愿衡量子女，子女為了逃避家長的嚴(yán)酷懲罰常常以欺騙的手段應(yīng)對教師和家長，課堂問題行為看似解決，實(shí)則“治標(biāo)未治本”。

三、學(xué)生課堂問題行為的管理困境突破

(一)以生為本，掌握學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律

管理態(tài)度是教師學(xué)生觀的體現(xiàn)，教師管理態(tài)度的粗暴意味著其學(xué)生觀的錯(cuò)位。而學(xué)生觀的錯(cuò)位必然導(dǎo)致師生關(guān)系的沖突和矛盾，誘發(fā)學(xué)生在課堂的對抗行為。因此，端正教師的管理態(tài)度，最根本的就是教師必須秉持“以生為本”的學(xué)生觀，正確看待學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，理解學(xué)生課堂問題行為存在的階段性和應(yīng)然性。除此之外，教師對學(xué)生課堂問題行為的管理態(tài)度應(yīng)有理有界?！坝欣怼笔侵附處煵粦?yīng)以個(gè)人情結(jié)來決定學(xué)生課堂問題行為的態(tài)度，避免讓自身的管理行為成為情緒化的產(chǎn)物。“有界”是指教師的管理態(tài)度的界限，尤其是負(fù)性的管理態(tài)度向?qū)W生傳達(dá)時(shí)要注意方式方法。教師的有些行為，例如隨手拿起學(xué)生桌上的筆或書本扔到地上，類似的管理行為或許一時(shí)制止了學(xué)生的課堂行為，但并不利于和諧師生關(guān)系的生成，也易損害學(xué)生的自尊心。另外，教師的角色還需由管理者向?qū)W生的合作伙伴轉(zhuǎn)變，摒棄盛氣凌人的“師道尊嚴(yán)”，與學(xué)生進(jìn)行平等和善地交流溝通，感知教師個(gè)體獨(dú)具的人格魅力，從而依托榜樣的帶動，引導(dǎo)學(xué)生的課堂行為，養(yǎng)成良好的課堂行為習(xí)慣。

(二)培養(yǎng)學(xué)生的自我管理能力

學(xué)生課堂問題行為不僅需要教師引導(dǎo)、同伴幫扶，更需要學(xué)生從思想到行為發(fā)生本質(zhì)性的扭轉(zhuǎn)，實(shí)現(xiàn)從內(nèi)向外的自主轉(zhuǎn)變。培養(yǎng)學(xué)生的自我管理能力是防治學(xué)生課堂問題行為的治本之策。“利用學(xué)生的思想和力量是促進(jìn)有效教學(xué)的關(guān)鍵輔助行為”。故可以從以下方面著手：其一，教師可以嘗試通過小組研討與故事陳述，促進(jìn)學(xué)生對自我意識的發(fā)掘，從觀念上明確課堂問題行為的消極影響；其二，樹立學(xué)生身邊的“榜樣”。對于班級里課堂行為習(xí)慣進(jìn)步較大的學(xué)生，教師應(yīng)給予特別關(guān)注，鼓勵(lì)和獎(jiǎng)勵(lì)，讓其成

為學(xué)習(xí)的榜樣。其三，皮格馬利翁效應(yīng)證明，學(xué)生個(gè)體在收到來自教師對自己的特別期望后，會更加努力地朝教師希望的方向發(fā)生改變，以期獲得教師的贊許。所以，教師可以利用學(xué)生及期待教師表揚(yáng)的心理特點(diǎn)，選準(zhǔn)時(shí)機(jī)，以贊許的方式規(guī)范學(xué)生的課堂行為。

(三)提升能力：設(shè)計(jì)人性化課堂

提升教師教學(xué)能力有利于激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知投入，避免學(xué)生課堂問題行為的蔓延。但教師教學(xué)能力的提升并非一朝一夕可以完成，需要其在不斷反思中持續(xù)創(chuàng)設(shè)人性化的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。首先，教師需要營造輕松愉悅的課堂氣氛。主動走進(jìn)學(xué)生，通過支持性的言語、親切的目光、傾聽學(xué)生心聲等方式引起學(xué)生的情緒共鳴，防止師生之間產(chǎn)生隔膜，不斷消除學(xué)生學(xué)習(xí)的不良心態(tài)，避免挖苦和諷刺的不良手段。其次，運(yùn)用信息技術(shù)媒介，化抽象為形象。通過短視頻創(chuàng)設(shè)問題情境，適當(dāng)問難，將學(xué)生引入問題情境，從而喚醒學(xué)生內(nèi)在的好奇心，讓學(xué)生在無意識中遠(yuǎn)離課堂問題行為。最后，分層教學(xué)，因人施教。面對課堂問題行為頻發(fā)的學(xué)生，教師在課堂座位的安排上可以按照就近原則設(shè)置自控力較強(qiáng)的“小先生”予以幫扶。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)時(shí)常關(guān)注易發(fā)生課堂問題行為的學(xué)生，及時(shí)了解這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和行為訴求，并適時(shí)滿足他們合理的心理需要，促進(jìn)其主動參與到學(xué)習(xí)當(dāng)中。

(四)建立穩(wěn)定緊密的家校合作關(guān)系

家庭是學(xué)生成長的啟蒙學(xué)校，家長更是規(guī)范孩子行為習(xí)慣的主要責(zé)任者。美國教育學(xué)家范迪尼提出的“卓越教育方程式”(excellence education)就是將“參與”納入一種系統(tǒng)的方式進(jìn)行。所謂“參與”就是讓家長、社區(qū)參與到學(xué)校教育的管理中。事實(shí)上，正是由于家庭教育的有機(jī)滲透，學(xué)生的課堂問題行為才能從本質(zhì)上的發(fā)生轉(zhuǎn)變。因此，家校共育，形成穩(wěn)定緊密的家校合作關(guān)系尤為關(guān)鍵。首先，搭建家校溝通的橋梁，對學(xué)生在生命成長中的點(diǎn)滴進(jìn)步，教師告知家長，使其感受子女成長進(jìn)步中的點(diǎn)滴幸福，促成家長理性的看待學(xué)生各個(gè)發(fā)展階段的本質(zhì)特點(diǎn)。切實(shí)改變傳統(tǒng)“只報(bào)憂不報(bào)喜”的錯(cuò)誤取向，做好課堂問題行為的家校預(yù)警；其次，建立“家長督學(xué)”的家校合作模式，讓“家長督學(xué)”參與學(xué)校管理，融入教學(xué)活動，觀察與體驗(yàn)學(xué)校教育的趣味性和特殊性，認(rèn)識到學(xué)生課堂問題行為的普遍性和危險(xiǎn)性；最后，營造和諧穩(wěn)定的家校溝通氣氛，定期聘請專家到學(xué)校開展學(xué)生課堂問題行為的矯正與防治系列講座，要求家長集體參與聆聽，完善家庭教育。

[1] 林格倫.課堂教育心理學(xué)[M]. 章志光,等,譯.昆明:云南人民出版社,1983:87.

[2] 孫煜明.試談兒童問題行為[J].南京師大學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版,1982，(4)：13-18.

[3] 陳時(shí)見.課堂管理論[M].南寧:廣西師范大學(xué)出版社,2002:193 .

[4] 陶然.中國教育大百科全書[M].北京：中國國際廣播出版社,1994:110.

[5] 丁麗麗.農(nóng)村初中教師職業(yè)倦怠及應(yīng)對策略研究——以重慶市梁平縣四所農(nóng)村初中為例[D].重慶：重慶師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011.

[6] 何云山,陳興志.給父母的建議[M].重慶:重慶出版社,2014:5.

(責(zé)任編輯：劉學(xué)偉)

2017-04-16

教育部人文社科項(xiàng)目“復(fù)雜性思維視域下教師教學(xué)智慧生成機(jī)制研究”(13YJA880015)；重慶市高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)下微課應(yīng)用于教師教育課程的教學(xué)策略研究”(163050)階段性研究成果之一。

蔣維西(1992- ),男，浙江溫嶺人，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2015級課程與教學(xué)論專業(yè)碩士研究生。

10.3969/j.issn.1009-2080.2017.03.008

G622.4

A

1009-2080(2017)03-0035-04