楊 蕾

（西南科技大學(xué)外國語學(xué)院，四川綿陽 621010）

1 引言

中國和法國作為亞洲和歐洲的文化大國，各自有著豐富的歷史文化和獨(dú)有的社會(huì)價(jià)值觀體系。中法文化無論在政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)或是日常生活中，都有著明顯的差異。文化維度的理論則給我們研究兩國文化提供了一個(gè)良好的、具體的模型。課堂互動(dòng)是課堂教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。互動(dòng)的形式多種多樣，但不同的互動(dòng)方式對教學(xué)效果產(chǎn)生的影響也是不同的。目前的中國大學(xué)生，相較于過去十年，顯得要更加外向和自我，因此，當(dāng)下中國大學(xué)課堂的師生互動(dòng)也更加頻繁和流暢，但是，同法國大學(xué)課堂相比，中國師生互動(dòng)又有其特點(diǎn)，通過一系列理論研究，初步可以認(rèn)為，中國大學(xué)課堂師生互動(dòng)依然還具有“教師中心式”的特點(diǎn)，而法國大學(xué)課堂互動(dòng)更傾向于“學(xué)生中心式”或“師生協(xié)商式” 。具體來說，在中國大學(xué)課堂上的師生互動(dòng)，主要形式還是以“教師提問 -學(xué)生回答”為主；而法國課堂的師生的互動(dòng)，則是教師引導(dǎo)，學(xué)生主動(dòng)參與提問和討論。不同的互動(dòng)形式，對于課堂教學(xué)效果以及學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的影響都是不一樣的。

因此，本文嘗試從文化維度理論的角度，結(jié)合筆者在中法兩國的求學(xué)和從教經(jīng)歷，分析中法兩國大學(xué)課堂上，師生互動(dòng)的不同情況及形成原因。

2 文化維度理論

20世紀(jì) 60年代末，吉爾特 ·霍夫斯泰德在 IBM公司進(jìn)行了一場大型的科學(xué)調(diào)研活動(dòng)。他對 IBM在全球70多個(gè)國家的子公司里的員工進(jìn)行了問卷調(diào)查，這些員工的文化背景、家庭背景、價(jià)值觀、行為習(xí)慣等，都有著巨大的差異。隨后，霍夫斯泰德以此調(diào)查結(jié)果和數(shù)據(jù)為依據(jù)，提出了“文化維度”理論概念。他在著作《Culture’s consequences》（《文化的影響力》）一書中闡述了自己的觀點(diǎn)，他認(rèn)為“文化從本質(zhì)上來說是生活在同一個(gè)環(huán)境之中的人所形成的共同心理程序，不是一種個(gè)體特征，而是一種集體心理特征。在不同的群體之中、不同的國家之中互有差異” 。

霍夫斯泰德還細(xì)化了影響文化差異的四個(gè)維度：權(quán)力距離 (la distance hiérarchique)、個(gè)人主義與集體主義 (la notion de la personne)、不確定性的規(guī)避 (le contr?le de l’incertitude)、男性化與女性化 (Valeurs masculines/féminines)。10年后，霍夫斯泰德對 IBM員工進(jìn)行了二次調(diào)查，并在此次調(diào)查后，補(bǔ)充了第五個(gè)文化維度：長期與短期取向(le long / court terme à une extrémité)。

通過文獻(xiàn)資料研究，結(jié)合課堂觀察與實(shí)踐，筆者認(rèn)為中法兩國大學(xué)課堂上師生互動(dòng)的不同情況產(chǎn)生的原因，多與“權(quán)力距離”、“不確定性規(guī)避”和“個(gè)人主義/集體主義”三個(gè)要素相關(guān)。

3 文化維度要素對中法課堂互動(dòng)差異性的影響

3.1 權(quán)力距離

權(quán)力距離與等級觀念相關(guān)。大到社會(huì)，小到某個(gè)機(jī)構(gòu)，都存在權(quán)力的不同分配，因而產(chǎn)生不同的“等級”?；舴蛩固┑峦ㄟ^研究發(fā)現(xiàn)，在權(quán)力距離差異很大的國家中，人們的行為方式也會(huì)同樣表現(xiàn)出很大差異。而權(quán)力距離小的國家和民族，社會(huì)等級差別不大，組織機(jī)構(gòu)中的等級分區(qū)主要是基于管理的方便，且多為扁平式管理機(jī)構(gòu)，多傾向于自下而上的決策方式 。根據(jù)以上理論，我們認(rèn)為大部分亞洲國家都處于“權(quán)力距離指數(shù)高”的社會(huì)形態(tài)中，例如：中國、日本、韓國等。這些國家的人們更易接受并認(rèn)同階層差異。而大多數(shù)歐美國家，如美國、法國等，則屬于“權(quán)力距離指數(shù)低”的范疇，人們更看重“平等”。這些不同的社會(huì)認(rèn)知，受到本國和本民族傳統(tǒng)文化的影響，是在漫長的歷史過程中逐漸形成的。

將此理論放到大學(xué)課堂上，我們認(rèn)為中國大學(xué)課堂“權(quán)力距離指數(shù)較高”，即教師和學(xué)生并不處于統(tǒng)一“階層”。具體來說，教師處于權(quán)威地位，是課堂的“領(lǐng)導(dǎo)者”和“掌權(quán)者”。學(xué)生需要聽從教師的指令，不能作出“不尊重”的行為，比如：打斷教師講話、提出質(zhì)疑等。而在法國大學(xué)課堂，“權(quán)力距離指數(shù)低”，教師和學(xué)生處于平等地位，學(xué)生可以向老師提出質(zhì)疑，并且可以隨時(shí)和教師進(jìn)行討論。這種不同的現(xiàn)象的出現(xiàn)，和兩國歷史和社會(huì)文化息息相關(guān)。

中國自古以來講究“尊師重道”，這種思想是中國傳統(tǒng)封建社會(huì)時(shí)期傳承下來的。傳統(tǒng)封建社會(huì)的中國是建立在人與人之間不平等關(guān)系的基礎(chǔ)之上的 。教師和學(xué)生的地位一直就處于一種不平等的狀態(tài)，這種不平等看似維持了課堂的秩序，保障課堂活動(dòng)的順利進(jìn)行，但長期發(fā)展下來，不利于學(xué)生個(gè)人能力的發(fā)展，阻礙了知識(shí)和信息的交流和發(fā)展。而在法國，自古就提倡“思辨”，大學(xué)課堂更像是一個(gè)學(xué)術(shù)交流的場所，學(xué)生可以質(zhì)疑老師，并可以和老師進(jìn)行學(xué)術(shù)辯論，教師并不會(huì)感到被冒犯，反而鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思考和提問。在權(quán)力距離要素影響下，中國學(xué)生顯得更為含蓄和被動(dòng)，而法國學(xué)生則更為直接且主動(dòng)，所達(dá)到的教學(xué)效果也是不一樣的。

3.2 不確定性規(guī)避

面對未知和不確定感到焦慮和害怕，這是人的本性。但是，某個(gè)社會(huì)群體控制和管理這種對未知的焦慮情緒的能力，則可以被文化屬性和背景所影響。一般情況下，不確定性規(guī)避高的民族通常對于不確定性有著更低的容忍度；而不確定性規(guī)避程度低的民族，則更為容易接受各種不確定性 。具體來說，不確定性規(guī)避程度高的國家，例如中國、日本等，民眾相對沒有安全感，性格表現(xiàn)更為保守和矜持；相反，在不確定性規(guī)避程度低的國家，例如法國、美國等歐美國家，人們在具有更多的安全感，在對人對事的態(tài)度上則表現(xiàn)為更加寬容和放松。

因此，中國學(xué)生相較于法國學(xué)生，更為含蓄和矜持。當(dāng)進(jìn)行課堂互動(dòng)時(shí)，中國學(xué)生會(huì)考慮得更多。他們即使充滿想法，但是不會(huì)輕易表達(dá)自己的觀點(diǎn)，因?yàn)樗麄儠?huì)考慮自己每句話所帶來的后果，以及周圍人的反應(yīng)。而法國學(xué)生則相反，在互動(dòng)過程中，更為大膽和直接。從教師的角度來看，中國教師更看重對課堂的掌控，即使進(jìn)行課堂互動(dòng)，也希望互動(dòng)過程按照自己預(yù)設(shè)的情形發(fā)展，因此，不可避免地會(huì)對學(xué)生的表達(dá)進(jìn)行干涉；而法國教師則更為開放和包容，他們允許學(xué)生發(fā)揮和犯錯(cuò)，希望課堂氣氛自由而熱烈，不會(huì)輕易打斷學(xué)生的發(fā)言，并會(huì)給與積極的配合和回應(yīng)。

3.3 個(gè)人主義/集體主義

個(gè)人主義和集體主義是相對應(yīng)的概念。大到某個(gè)社會(huì)，小到某個(gè)組織團(tuán)體，成員優(yōu)先考慮自己的利益，強(qiáng)調(diào)自身的價(jià)值和需求，這就是“個(gè)人主義”；反之，如果團(tuán)體成員甘愿犧牲個(gè)人利益來實(shí)現(xiàn)集體的共同目標(biāo)，這就可以稱之為“集體主義”。據(jù)研究表明，中國就是典型的“集體主義”國家，在個(gè)體成就和權(quán)力與集體利益發(fā)生矛盾時(shí)，人們更傾向于選擇犧牲個(gè)人利益；相對應(yīng)的，法國則是一個(gè)強(qiáng)調(diào)“個(gè)人主義”的國家，人們看重個(gè)人價(jià)值和目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

將以上理論投射到大學(xué)課堂，我們可以發(fā)現(xiàn)，受“集體主義”影響的中國學(xué)生，在課堂互動(dòng)時(shí)更加考慮與其他同學(xué)和教師的配合，他們會(huì)有意識(shí)地控制自己的發(fā)言和行為，不會(huì)妨礙其他同學(xué)的課堂活動(dòng)以及教學(xué)的正常開展。而在法國課堂，當(dāng)師生進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，學(xué)生則會(huì)專注于自身的表達(dá)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，顯得相對的“自我”。

在此觀念的影響下，中國大學(xué)課堂的互動(dòng)活動(dòng)開展更為有序，有利于教學(xué)活動(dòng)順利往下開展，但也或多或少地限制了學(xué)生的思考和表達(dá)；而法國大學(xué)課堂的互動(dòng)則要更加隨意和自由，有利于學(xué)生和教師充分互動(dòng)和交流，然而也常常使課程無法按照預(yù)定目標(biāo)進(jìn)行，影響課程進(jìn)度。

4 文化維度理論對中國大學(xué)教師的啟示

我們以文化維度為模型，淺析了中法大學(xué)課堂師生互動(dòng)的差異性，了解了文化維度要素對這些差異性產(chǎn)生的影響。我們可以通過以上研究獲得啟示，改善我們的課堂互動(dòng)活動(dòng)，最終達(dá)到我們預(yù)想的教學(xué)效果。

首先，針對“權(quán)力距離”所帶來的差異，教師應(yīng)先將自己和學(xué)生放在平等的位置上，加強(qiáng)與學(xué)生的交流，拉近與學(xué)生的距離，減輕或消除教師和學(xué)生之間的等級關(guān)系。

其次，對于“不確定性規(guī)避程度高”影響學(xué)生參與度的問題，教師應(yīng)充分地鼓勵(lì)學(xué)生，并提高對錯(cuò)誤的包容性，減少對學(xué)生思考和表達(dá)的干預(yù)，以樹立學(xué)生的信心，提高參與度。

最后，“集體主義”的思想觀念是不可能消除的，但我們應(yīng)該改善教學(xué)方法，通過引導(dǎo)的方式，鼓勵(lì)學(xué)生盡可能的表達(dá)，積極的參與，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的能力，最大程度地挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力。

另外，教師應(yīng)該不斷更新和豐富自己的教學(xué)互動(dòng)方法，以學(xué)生為“中心”，根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)階段和不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定多樣的互動(dòng)教學(xué)內(nèi)容，不僅僅局限于某一種互動(dòng)方式，這樣更有利于學(xué)生積極參與到課堂互動(dòng)中來。

5 結(jié)語

文化維度的理論，給我們研究課堂互動(dòng)教學(xué)提供的很好地模型，能夠十分直觀地反映出互動(dòng)教學(xué)過程中，不同國家學(xué)生不同行為背后的社會(huì)文化機(jī)制。通過這種比較研究，得出中法兩國大學(xué)課堂師生互動(dòng)的不同情形，我們不能絕對地評價(jià)孰優(yōu)孰劣，只是希望通過這種比較分析，取長補(bǔ)短，從文化的角度認(rèn)識(shí)到各種問題出現(xiàn)的原因，并改進(jìn)我們的教學(xué)方法。但我們也不能否認(rèn)該理論以及我們研究對象的局限性，在以后的研究過程中，會(huì)更加深入挖掘更多的跨文化相關(guān)理論，并擴(kuò)大調(diào)查研究對象的范圍，使研究更加客觀深入。

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