馬亞莉

(遼寧大學(xué)公共基礎(chǔ)學(xué)院，遼寧沈陽110036）

思辨力在二語習(xí)得中的培養(yǎng)模式研究①

馬亞莉

(遼寧大學(xué)公共基礎(chǔ)學(xué)院，遼寧沈陽110036）

很多研究表明二語習(xí)得的過程容易使學(xué)習(xí)者忽略思辨力的訓(xùn)練，導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)者思辨力缺失。哈佛大學(xué)現(xiàn)任校長Drew Gilpin Faust認(rèn)為思辨力是人文教育的重要目的之一。近年來我國教育界也越來越意識到思辨力的重要性，二語習(xí)得中兼顧思辨力培養(yǎng)是外語教學(xué)不可推卸的責(zé)任。語言和思維有著密切的聯(lián)系，針對不同學(xué)習(xí)者的特點，采用獨立式和依托式培養(yǎng)模式，將會實現(xiàn)思辨力和語言能力的雙豐收。

思辨能力；二語習(xí)得；獨立式培養(yǎng)；依托式培養(yǎng)

一、術(shù)語界定

思辨能力的早期研究代表也是思辨能力的提出者Deway1938年指出：思辨是為支持某種結(jié)論所給出的理由，是對信念或者知識的假定形式而進(jìn)行的持久細(xì)致且積極的思考?！?〕

20世紀(jì)80年代末，美國哲學(xué)協(xié)會（（American Philosophic Association，APA））委托著名的哲學(xué)家、作家Peter Facione召集了來自科學(xué)界以及教育界的45位聲名顯赫的專家，經(jīng)過兩年的多輪探討，完成了Delphi項目，并提交了一項研究報告（APA 1990），叫作“思辨能力：基于教育評估和指導(dǎo)目的的專家一致意見陳述”，通常也被稱為“Delphi報告”。報告中關(guān)于思辨能力的定義是這樣表述的：“理想中的具有思辨能力的思考者慣于詢問，信息靈通，相信推理，思維開放，頭腦靈活，評價公正，正視自己的偏見，誠實決斷，樂于反思，明了事件原委，面對復(fù)雜事件思路清晰，勤于尋找相關(guān)信息，合理選取標(biāo)準(zhǔn)，集中探尋，盡最大可能尋找結(jié)果。因此，培養(yǎng)出色的具有思辨能力的人才就要朝著這個理想狀態(tài)努力。”〔2〕該報告比較詳盡地對思辨能力進(jìn)行了定義，得到了社會各界的廣泛認(rèn)可。

二、二語習(xí)得教育中關(guān)于思辨力的研究

自20世紀(jì)80年代以來，提高思辨能力的教育得到西方國家高度重視，很多世界名校都把對申請者思辨力的考核結(jié)果作為選拔新生的重要參考依據(jù)，甚至中小學(xué)都紛紛開設(shè)培訓(xùn)思辨能力方面的課程。美國國會在1991年發(fā)表了報告《2000年目標(biāo)：美國教育法》，提出要培養(yǎng)更多的具備思辨能力、能夠有效交流并有解決問題能力的大學(xué)生，這一報告有力地促進(jìn)了西方思辨能力研究的繁榮。隨后，思辨能力的培訓(xùn)可謂遍地開花，以美國為首的多數(shù)高校或開設(shè)了獨立的思辨課程，或與其他學(xué)科相結(jié)合的情況下培養(yǎng)大學(xué)生的思辨能力。關(guān)于思辨力在二語習(xí)得教育中的研究始于20世紀(jì)90年代，很多學(xué)者熱衷于分析提高思辨能力的教學(xué)方法。

在我國，把語言習(xí)得與思辨相聯(lián)系的研究開始于黃源深1998年發(fā)表的論文《思辨缺席》。他在文章中指出“因缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力所造成的現(xiàn)象，我們不妨稱之為‘思辨的缺席’。學(xué)外語出身的人，稍不注意就會得這種‘思辨缺席癥’”?！?〕自此，思辨力在二語習(xí)得中被忽略的事實被學(xué)者們關(guān)注。之后何其莘探討語言習(xí)得與思辨缺失的因果關(guān)系，他（1999）提出：“在語言技能訓(xùn)練中往往強調(diào)模仿記憶，卻忽略了學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力、分析問題和獨立提出見解能力的培養(yǎng)”?！?〕在問題和原因都被指出來之后，文秋芳（2006）又進(jìn)一步對問題的嚴(yán)重性進(jìn)行研究，指出了語言習(xí)得對思辨力提高造成阻礙的狀況?！?〕之后，宋毅（2012）黃芳（2013）等一些學(xué)者致力于在教學(xué)實踐中提高思辨力。2016年，文秋芳等又對外語專業(yè)大學(xué)生的思辨傾向變化進(jìn)行了跟蹤研究，強調(diào)“思辨傾向教育不能放松”。〔6〕

與國外相比，國內(nèi)的研究成果以理論研究居多，實證研究較少。到目前為止，我們已經(jīng)明確語言學(xué)習(xí)的過程導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)者思辨能力缺失的現(xiàn)象，大部分英語教師已經(jīng)坦然接受這個事實，且積極熱情地在教學(xué)改革中更多地融入思辨力的培養(yǎng)，那么到底在二語習(xí)得中關(guān)注思辨力的培養(yǎng)有怎樣的效果？是否會因為培養(yǎng)思辨力目標(biāo)的融入而影響語言教學(xué)的目標(biāo)呢？本文將筆者前期研究所做的理論建構(gòu)與教學(xué)實踐相結(jié)合，闡述思辨力培養(yǎng)目標(biāo)和二語習(xí)得教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系，并就思辨力在二語習(xí)得中的培養(yǎng)模式和實現(xiàn)途徑進(jìn)行對比和研究，以期和外語界的同行們共同努力改變外語學(xué)習(xí)者思辨力缺席的現(xiàn)狀。

三、思辨能力培養(yǎng)與二語語言能力培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)系

2016年哈佛大學(xué)校長Drew Gilpin Faust接受中國財新網(wǎng)記者采訪時說，她很高興看到中國大學(xué)已經(jīng)開始覺察大學(xué)人文教育的必要性和益處。在她看來，人文教育使得人們有更為超越的眼光去看自己和看世界，這種思維方式將影響人的一生。她說，人文教育的目的是要發(fā)展學(xué)生的思辨能力、創(chuàng)意以及自省能力。而這種思維和能力，在各種經(jīng)濟(jì)、社會和環(huán)境的變遷中都將持續(xù)?！?〕人文教育是大學(xué)教育必不可少的部分，而思辨力是人文教育的首要目的。因此，我們可以說，思辨力的培養(yǎng)應(yīng)是整個大學(xué)教育的重要目標(biāo)，是大學(xué)所有課程要實現(xiàn)的最終目標(biāo)之一。作為當(dāng)下大部分高校學(xué)生的必修課程之一大學(xué)外語自然也對培養(yǎng)思辨力擁有不可推卸的責(zé)任。

其實，在培養(yǎng)思辨力方面，大學(xué)外語課尤其是英語課具有得天獨厚的優(yōu)勢。原因之一是有關(guān)思辨力的教學(xué)研究在歐美國家已經(jīng)擁有了比較全面和系統(tǒng)的成果，英語教師可以通過語言優(yōu)勢閱讀第一手材料進(jìn)行學(xué)習(xí)和借鑒，也可以把相關(guān)英文材料巧妙地設(shè)計到教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中。其二，近年來，議會制辯論越來越受大學(xué)生們的歡迎，國際國內(nèi)都有很多相關(guān)的辯論賽，國內(nèi)很多高校都有學(xué)生組織的辯論協(xié)會并定期組織比賽和活動。其三，源于語言和思維的密切關(guān)系。思維和語言是人類反映現(xiàn)實的意識形式中的兩個相關(guān)方面。馬克思認(rèn)為語言是思維本身的要素，語言是思想的直接現(xiàn)實?！?〕語言學(xué)習(xí)的目的就是表達(dá)思想，交流思想，無論是語言輸入還是語言輸出，都與思維有關(guān)。之所以學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的同時造成思辨能力缺失是因為從前的外語教學(xué)中，對語言的模仿操練不僅體現(xiàn)在語音語法上，也體現(xiàn)在了語言所承載的內(nèi)容上。在傳統(tǒng)的外語教學(xué)方法下，外語學(xué)習(xí)者表達(dá)的更多的是源語言文本的思維，比如背課文、翻譯，或是用詞造句時，學(xué)習(xí)者都不是在表達(dá)自己的思維，而是轉(zhuǎn)述他人的思維。這種情況下，語言失去了表現(xiàn)思維的功能；反過來，這種缺失也會在一定程度上制約語言的進(jìn)步，表現(xiàn)為學(xué)了很多年英語的大學(xué)生在口語和寫作方面表達(dá)不暢，很多準(zhǔn)備留學(xué)的考生在雅思、托福等國際英語考試中，寫作和口語的成績往往不理想。因此，思辨力和二語習(xí)得的關(guān)系是相輔相成的。教師需要在二語習(xí)得中注重思辨力的培養(yǎng)，思辨力的提升反過來也加強了語言學(xué)習(xí)的效果。從而，研究者也可以解答一些質(zhì)疑的聲音，思辨力的培養(yǎng)不但不會影響語言教學(xué)目標(biāo)，反而會幫助這一目標(biāo)的實現(xiàn)。兩者齊頭并進(jìn)有賴于恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略和途徑。

四、實現(xiàn)思辨能力培養(yǎng)目標(biāo)與二語習(xí)得語言目標(biāo)的有機(jī)結(jié)合

教育部高等教育司2007年出版的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下簡稱《要求》）中指出：“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行交際，同時增強其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要?！迸cDelphi項目思辨力培養(yǎng)目標(biāo)的闡釋相比，我們不難發(fā)現(xiàn)兩個理論間的諸多契合點?！兑蟆分斜砻魍庹Z教學(xué)最終要服務(wù)于交際，服務(wù)于國際交流，這種交流必將涉及政治、歷史、社會、文化等多方面，交流者只有成為Delphi項目中描述的具備思辨力的人才，才能進(jìn)行有效的國際交流，才能為社會主義發(fā)展做出貢獻(xiàn)。此外，《要求》中的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)也與Delphi項目中所提的思辨者對信息的處理相符合，因為擁有自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者必定要學(xué)會處理紛繁復(fù)雜的信息，對它們有分析、有取舍；而有了思辨能力，學(xué)習(xí)者才能更好地自主學(xué)習(xí)。兩個目標(biāo)的契合就如同思維與語言的密切關(guān)系，渾然天成般。那么接下來的問題就是在實現(xiàn)兩個目標(biāo)的過程中，采用怎樣的策略和途徑在同一個教學(xué)實踐中將它們實現(xiàn)。

1.思辨力培養(yǎng)模式

外語學(xué)習(xí)中的思辨力培養(yǎng)方式一般分為兩種，獨立式和依托式。前者是指單獨開設(shè)思辨課，與二語習(xí)得相結(jié)合的思辨課可以是演講課或是辯論課。后者是依托于傳統(tǒng)英語課堂的思辨能力培養(yǎng)。

遼寧大學(xué)為在校的二年級學(xué)生分別開設(shè)了這兩種模式的語言課。獨立式思辨力培養(yǎng)的辯論課以英語語言為載體，以英國議會制辯論為形式，把培養(yǎng)思辨能力設(shè)為課程顯性目標(biāo)，把語言習(xí)得設(shè)為隱性目標(biāo)。顯性目標(biāo)是指學(xué)生們在課堂上感知的教學(xué)目標(biāo)，隱性目標(biāo)是學(xué)生的次要感知，但教師本人明確，并精心設(shè)計教學(xué)活動以實現(xiàn)這一目標(biāo)。在獨立式培養(yǎng)模式下，學(xué)生們沒有傳統(tǒng)英語課堂的英語課本，教師不講解單詞或是語法，更不做任何習(xí)題，而是講解辯論的規(guī)則，然后大部分時間會針對某個熱點問題進(jìn)行討論和個人觀點闡述，或是進(jìn)行辯論活動。學(xué)生們第一感知的是思辨力的培養(yǎng)，其次是辯論采用的語言。

依托式思辨力培養(yǎng)的語言課是把思辨力培養(yǎng)融入英語課程中，以語言學(xué)習(xí)內(nèi)容為依托，培養(yǎng)思辨力。和傳統(tǒng)的課堂一樣，學(xué)生們有教材，通過課文學(xué)習(xí)詞匯、語法等語言知識，不同的是教師在集中完成語言教學(xué)目標(biāo)之后，會設(shè)計跟思辨力相關(guān)的教學(xué)活動，或研究或辯論或?qū)懽鳌W(xué)生進(jìn)行第一感知的是語言學(xué)習(xí)，其次是思辨力的培養(yǎng)，故此種模式中顯性教學(xué)目標(biāo)和隱性教學(xué)目標(biāo)與獨立式培養(yǎng)方式相反。

2.傳統(tǒng)零思辨力培養(yǎng)模式與兩種模式的效果比較

首先要指出的是三種班型的學(xué)生在分班授課前語言水平相當(dāng)?shù)模瑢儆趯W(xué)校分級教學(xué)中的一個級別。然后，根據(jù)學(xué)生自愿兼面試選拔的原則（面試側(cè)重學(xué)生思辨力的考查），由于目前我國缺乏具有信度和效度的思辨力量具，因此我們采取的是面試的形式，三位面試官構(gòu)成一個評委組，采用問答的形式對報名者進(jìn)行面試，通過面試者的回答情況記錄要點，評委組投票決定其思辨力是否合格。此種方法雖然耗時，但在目前國內(nèi)思辨力量具缺失的狀況下，還是具有很高的信度的。最終，面試遴選出45名同學(xué)組成了獨立式思辨力培養(yǎng)的辯論班。其余兩種模式班級各隨機(jī)選取45名學(xué)生。因此，相比之下，獨立式思辨力培養(yǎng)模式的學(xué)習(xí)者具有與其他兩種模式相似的外語能力，但具有較高水平的思辨力。

三種培養(yǎng)模式下的學(xué)習(xí)者平均分對比圖

三個教學(xué)班型歷經(jīng)為期一年的教學(xué)、觀察和考核，進(jìn)行了兩次同樣的外語水平測試和兩次思辨力面試，前者主要考查與語言能力相關(guān)的語法，詞匯和閱讀，采用客觀題的形式；后者仍然是上文提及的面試官，為了對比不同模式培養(yǎng)群體的思辨力水平，這兩次思辨力考核都以計分形式開展。每種考核都是百分制。下面是三種模式下的學(xué)習(xí)者思辨能力和外語能力的平均分（見上圖）。

顯然，獲得外語能力和思辨力最佳教學(xué)效果的是獨立式思辨力培養(yǎng)模式。思辨力的融入并沒有干擾或是阻礙外語教學(xué)目標(biāo)的完成，反而有促進(jìn)作用；而把整個教學(xué)重點都放在語言教學(xué)上的零思辨力培養(yǎng)模式并沒有使學(xué)習(xí)者在語言能力上有明顯優(yōu)勢。從而我們可以得出結(jié)論：外語學(xué)習(xí)者的思辨能力缺失并不是二語習(xí)得的必然結(jié)果。有了思辨力的滲透，語言學(xué)習(xí)變成一個更加有活力的過程，有思辨力的學(xué)習(xí)者具有更高的學(xué)習(xí)自主能力和學(xué)習(xí)信心，這些都是二語習(xí)得的重要影響因素。而學(xué)習(xí)者思辨力的變化究竟如何引起了二語習(xí)得的外因變化是值得我們接下來探討的問題。

〔1〕Dewey J.Experience and Education〔M〕. California Academic Press，1990：2.

〔2〕Peter A.Facione.Critical Thinking：A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction〔R〕.California A-cademic Press，1990：2.

〔3〕黃源深.外語與外語教學(xué)〔J〕.外語與外語教學(xué)，1998，（7）：1，19.

〔4〕何其莘，等.關(guān)于本科教育改革的若干意見〔J〕.外語教學(xué)與研究，1999，（1）：24-28.

〔5〕文秋芳，周燕.評述外語專業(yè)學(xué)生思維能力的發(fā)展〔J〕.外語學(xué)刊，2006，（5）：76-80.

〔6〕文秋芳，張伶俐.外語專業(yè)大學(xué)生思辨傾向變化的跟蹤研究〔J〕.外語電化教學(xué)，2016，（2）：5.

〔7〕http：//china.caixin.com/2016-01-29/100905293. htm l

〔8〕馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集〔M〕.北京：人民出版社，2002：34

（責(zé)任編輯煜旸）

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1672-5646（2017）01-0106-04

①本文系遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年立項課題“辯論在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用”的階段性成果，負(fù)責(zé)人：馬亞莉，編號：JG14DB169；遼寧省高等教育學(xué)會“十二五”高校外語教學(xué)改革2014年專項課題“以內(nèi)容為依托的大學(xué)英語思辨教學(xué)研究”的階段性成果，負(fù)責(zé)人：馬亞莉，編號：WYYB014223；遼寧大學(xué)第六批教改立項課題“應(yīng)用型人才培養(yǎng)環(huán)境下基礎(chǔ)英語教學(xué)模式研究”的階段性成果，負(fù)責(zé)人：馬亞莉，編號：JG2016YB0002。

馬亞莉（1979-），女，遼寧沈陽人，副教授，主要從事英語教學(xué)及文學(xué)研究。