周 琴

(海南師范大學(xué) 教育與心理學(xué)院，?？?571158)

西方道德教育理念的演變及其對(duì)我國當(dāng)代德育的啟示

周 琴

(海南師范大學(xué) 教育與心理學(xué)院，?？?571158)

從古希臘時(shí)期到近現(xiàn)代時(shí)期，西方道德教育都是以追尋自由為基礎(chǔ)的，道德教育主題經(jīng)歷了從重知識(shí)、重訓(xùn)練和實(shí)踐直至重視構(gòu)建學(xué)生自我的道德律，強(qiáng)調(diào)學(xué)生道德發(fā)展與生活的聯(lián)系的演變過程。然而，在西方道德觀的演變中，道德與教學(xué)的關(guān)系一直是道德教育中一個(gè)爭(zhēng)論的話題，直到赫爾巴特提出了教育性教學(xué)的原則，才把這種分離統(tǒng)合了起來，進(jìn)一步指導(dǎo)了教學(xué)實(shí)踐工作。本文旨在通過對(duì)西方道德教育史的回顧，重塑我國道德教育的理念。

道德觀；教育性教學(xué)；道德教育；西方

在西方教育歷史上，古代時(shí)期的個(gè)人為城邦接受道德教育；到了中世紀(jì)時(shí)期，個(gè)人為教會(huì)和宗教接受道德教育；只有進(jìn)入了近現(xiàn)代時(shí)期，個(gè)人才是為自己接受道德教育的?？蔁o論是哪一時(shí)期，道德教育對(duì)于城邦的發(fā)展、對(duì)于宗教權(quán)威的鞏固以及對(duì)于個(gè)人美德的塑造都是極其重要的。法國唯物主義思想家愛爾維修曾說，一個(gè)國家如果大多數(shù)公民具有美德，則這個(gè)“國家內(nèi)部就是幸福的，對(duì)外就是可畏的，就可以得到后世景仰”[1]?？v觀當(dāng)代國家在道德教育的培育方面取得了一定的成果。然而，別國的經(jīng)驗(yàn)我們不能照搬照抄，在看到其成績(jī)時(shí)，還應(yīng)當(dāng)看到使之變得成功的緣由。正如華東師范大學(xué)鐘啟泉教授說的那樣，先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)并不可以推廣，并不是放之四海皆準(zhǔn)的，各國的教育改革等經(jīng)驗(yàn)都有其背后的指導(dǎo)原則、指導(dǎo)思想。我們應(yīng)當(dāng)看到指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)背后的方法，只有經(jīng)驗(yàn)背后的邏輯、道理才是可以學(xué)習(xí)的。[2]27因此，研究西方道德教育觀念的演變歷程，可以為我所用，以期取其精華，補(bǔ)其不足。

一、西方道德教育主題的嬗變

(一)追求知識(shí)的道德觀

西塞羅和培根說，希臘七哲之一的蘇格拉底把哲學(xué)從天上拉到了人間。他從開始考察天上的事物轉(zhuǎn)而研究道德哲學(xué)，把知識(shí)看作是哲學(xué)和道德哲學(xué)的總合。他認(rèn)為良好的德行都是通過知識(shí)形成的，也即美德在于知識(shí)的完善。知識(shí)使人具有獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷的能力，從而指導(dǎo)我們的行為，使之變?yōu)橐环N真正的美德。因此，蘇格拉底不贊成人性本善或者是人性本惡，認(rèn)為一個(gè)人的好壞并不取決于他的本性，而是決定于人的知識(shí)的多寡。

柏拉圖繼承并發(fā)展了蘇格拉底道德論的思想。他描繪了一個(gè)烏托邦的國家，統(tǒng)治這個(gè)國家的領(lǐng)袖為哲學(xué)王。而要成為一個(gè)哲學(xué)王的必備條件則是必須知道善。柏拉圖說到，要想達(dá)到至善，必須兼有知識(shí)訓(xùn)練和道德訓(xùn)練，知識(shí)的訓(xùn)練更能促進(jìn)人們美德的形成。他認(rèn)為，算數(shù)、幾何、天文等科學(xué)對(duì)于個(gè)人和城邦而言具有實(shí)用價(jià)值，但是它們更具有喚起人的思維能力，改變?nèi)说男撵`的真正價(jià)值。音樂知識(shí)是最受柏拉圖推崇的，它能陶冶人的性格，規(guī)范人的舉止與儀態(tài)，影響人的行為。雖然他強(qiáng)調(diào)音樂教育的重要性，但他在挑選音樂等教材時(shí)非常慎重，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用那些正面、積極的教材，負(fù)面的題材會(huì)影響兒童道德觀的形成。

(二)注重實(shí)踐的道德觀

蘇格拉底認(rèn)為道德就是認(rèn)識(shí)問題，擁有了知識(shí)與真理，就有了至高的善。亞里士多德則將人的靈魂分為兩部分：理性與非理性。他認(rèn)為美德不僅是認(rèn)識(shí)問題，還應(yīng)當(dāng)是情感問題。因此，亞里士多德把美德分為知識(shí)上的美德即理性的美德與道德上的美德即非理性的美德。他不贊成柏拉圖所說的要控制人們身上的感情、欲望等非理性因素，既然非理性存在，那么也有它們存在的合理性，我們應(yīng)當(dāng)在適當(dāng)滿足部分合理的情感與欲望的同時(shí)，利用理性戰(zhàn)勝其他不合理的非理性因素，形成道德上的美德。蘇格拉底和柏拉圖為代表的教育學(xué)家主張知識(shí)是形成美德的重要途徑，而以亞里士多德為首的學(xué)者們卻又看到了實(shí)現(xiàn)美德的另一條途徑。亞里士多德將道德教育引入了人們的生活實(shí)踐中，認(rèn)為一個(gè)有德行的人，也是一個(gè)幸福的人。他堅(jiān)信在培養(yǎng)人的品格教育中，道德中的美德不是知識(shí)的練習(xí)所能得到的，是習(xí)慣的結(jié)果，而習(xí)慣又是在做中形成的。因此，實(shí)踐是非常重要的，通過一些專門的教育訓(xùn)練，訓(xùn)練人如何用理性去抑制自己的感情和欲望，同時(shí)，又使人的感情、欲望得到合理的發(fā)揮出來，才能使人的行為合乎中庸之道的要求。

自此以后，一些學(xué)者仍然注重道德與生活的聯(lián)系，主張道德教育要結(jié)合實(shí)踐進(jìn)行。如唯物主義哲學(xué)家伊璧鳩魯主張，人生的目的是為了追求快樂與幸福，這種快樂應(yīng)當(dāng)是精神上的，是用理性來判斷的。有快樂的人就是有德行的人，這種快樂只有通過道德的修養(yǎng)才能得到。[3]美國實(shí)用主義哲學(xué)家杜威同樣主張道德教育應(yīng)當(dāng)和學(xué)生的生活聯(lián)系起來，強(qiáng)調(diào)德行的訓(xùn)練，認(rèn)為道德總是從行為中表現(xiàn)出來。

(三)建構(gòu)自我道德律的道德觀

康德與盧梭一致認(rèn)為，人們認(rèn)識(shí)了善，但并不一定能夠行善，康德同上述的亞里士多德、杜威等人同樣注重實(shí)踐訓(xùn)練在道德中的重要作用，但是他還看到了指導(dǎo)實(shí)踐的根本準(zhǔn)則，即行動(dòng)的根本原因，那就是人本身的意志，指出了道德意志在道德行為中的重要性?？档碌摹督逃摗氛劦?，孩子在不同的時(shí)期應(yīng)當(dāng)接受不同的道德教育。對(duì)兒童期的孩子應(yīng)當(dāng)實(shí)施管束，這種管束叫消極的教育，與盧梭的自然教育相似，即抑制兒童野性的沖動(dòng)，諸如壞脾氣之類，使之養(yǎng)成遵守規(guī)則的習(xí)性。對(duì)學(xué)齡期的孩子進(jìn)行道德教育時(shí)，不僅要進(jìn)行管束，還要對(duì)其進(jìn)行訓(xùn)導(dǎo)，教會(huì)他一些基本禮儀，培養(yǎng)他辨別是非的能力，教導(dǎo)其服從成年人的一些命令。當(dāng)孩子犯錯(cuò)以后，應(yīng)當(dāng)接受自然的懲罰，而不是人為的懲罰。而這些管束和訓(xùn)導(dǎo)都還屬于道德教育的初級(jí)階段，都只是使兒童服從外部的權(quán)威和命令而已。應(yīng)該培養(yǎng)孩子服從自我道德律的主動(dòng)性和積極性，使其實(shí)現(xiàn)道德上的陶冶，形成自我服從的標(biāo)準(zhǔn)，以期達(dá)到真正的道德教育。

杜威認(rèn)為兒童是自己道德標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)者，道德教育的核心是培養(yǎng)批評(píng)性探究的能力，而不是機(jī)械的品格訓(xùn)練。[4]他堅(jiān)持一切都是變化發(fā)展的，根本不存在絕對(duì)的、固定不變的道德真理，一切道德準(zhǔn)則都會(huì)隨文化的改變而變化。在杜威的時(shí)代，關(guān)注兒童自主權(quán)利成為了當(dāng)時(shí)道德教育的主題。尤其是對(duì)后世的道德教育理論具有深遠(yuǎn)影響的皮亞杰認(rèn)為，兒童道德教育的發(fā)展同其認(rèn)知發(fā)展一樣，都是一個(gè)自我建構(gòu)的過程，兒童的道德是從他律階段逐漸向自律階段發(fā)展的。從此皮亞杰的學(xué)說為以后的道德教育學(xué)說奠定了理論基礎(chǔ)，諸如麥克菲爾等人提出的道德教育的體諒學(xué)說紛紛烙上了人的自律性和主體性原則。

二、西方道德與教學(xué)的關(guān)系

早在古羅馬時(shí)期，著名的雄辯術(shù)教師和教育家昆體良就曾說過，拿給孩子臨摹的句子不應(yīng)當(dāng)是毫無意義的，應(yīng)當(dāng)充滿良好的道德教育，雄辯的任何題材，都離不開道德問題。因此，在西方的古代時(shí)期，早已表明教學(xué)應(yīng)當(dāng)有教育性的思想，認(rèn)為道德與教學(xué)是緊密聯(lián)系的。

到了近代，由于學(xué)校教育弊端的頻出，出現(xiàn)了以英國的洛克和法國的盧梭為代表的重道德、輕視學(xué)校知識(shí)系統(tǒng)的傳授，將道德與教學(xué)分離的學(xué)者。洛克主張教育的目的是培養(yǎng)紳士，評(píng)判紳士的重要標(biāo)準(zhǔn)則是具備良好的品格教育，只有訓(xùn)練好道德以后，其他一切的成就的獲得才會(huì)更容易。而紳士的培養(yǎng)不能通過學(xué)校教育，因?yàn)閷W(xué)校里開設(shè)的古典主義課程無法使學(xué)生學(xué)到為人處事的方法。盡管洛克看到了學(xué)生品格教育的重要性，但是他輕視了系統(tǒng)性知識(shí)的教學(xué)，對(duì)教學(xué)中缺少道德教育的問題沒有采取積極的態(tài)度，最終采取了直接放棄的態(tài)度。盧梭強(qiáng)調(diào)教育要遵循兒童的身心規(guī)律，提倡應(yīng)當(dāng)對(duì)各個(gè)年齡段的兒童進(jìn)行有區(qū)別的教育。盧梭主張教育階段如下：嬰兒期的教育重點(diǎn)是養(yǎng)護(hù)身體；2歲到12歲的教育重點(diǎn)是訓(xùn)練其感官，實(shí)施消極的、自然的教育，讓孩子在生活中認(rèn)識(shí)世界；12歲到15歲年齡段的孩子是學(xué)習(xí)知識(shí)的關(guān)鍵時(shí)期，但他對(duì)書本知識(shí)卻是極其憎惡的；15歲至成人階段是他教育里面的最后一個(gè)階段，此階段的教育目的是培養(yǎng)兒童的道德觀。由此可以看出，盧梭提倡體育、德育、智育的發(fā)展，卻忽視了他們之間的聯(lián)系性；他重視道德教育，卻割裂了與傳授系統(tǒng)知識(shí)教學(xué)的關(guān)系，認(rèn)為道德與系統(tǒng)知識(shí)教學(xué)不是共存于同一個(gè)時(shí)段，教學(xué)與道德教育是對(duì)立矛盾的。

德國古典哲學(xué)家康德在其著作《論教育學(xué)》中，將教育分為自然性的教育和實(shí)踐的教育，在此本著作中，幾乎不涉及教學(xué)問題。[5]盡管有談到，也是把教學(xué)與德育分開，堅(jiān)持由“不同的部門”承擔(dān)不同的職責(zé)，即教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的智育，訓(xùn)導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的德育。

赫爾巴特認(rèn)為在以往的教育過程中，幾乎沒有教學(xué)的地位，知識(shí)的多少在與人格訓(xùn)練的比較中被視為次要的事情，并在首先進(jìn)行了教育以后，才會(huì)進(jìn)行教學(xué)，好像沒有教學(xué)也可以進(jìn)行教育一樣。于是，赫爾巴特針對(duì)道德教育僅在校外進(jìn)行德育訓(xùn)練，以及學(xué)校教學(xué)中僅僅傳授知識(shí)的現(xiàn)象，提出了“教育學(xué)教學(xué)”。盡管在他以前，也有教育家曾提出過類似的思想，如裴斯泰洛齊等人強(qiáng)調(diào)德育與智育的和諧發(fā)展，卻只是孤立地看待德育和知識(shí)的形成過程，沒有從系統(tǒng)、科學(xué)的角度來探討德育與智育之間的關(guān)系。

赫爾巴特是一位“主知”主義者，他堅(jiān)信系統(tǒng)的道德教育只能在學(xué)校里進(jìn)行，在傳授知識(shí)的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的美德，沒有無教育的教學(xué)。教學(xué)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)學(xué)生道德教育的重要手段，如果道德教育離開了教學(xué)，便是一種缺乏了手段的目的。赫爾巴特經(jīng)過辯證得出，品德的實(shí)現(xiàn)與知識(shí)的獲得是同一個(gè)過程，經(jīng)歷了明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法這四個(gè)階段。知識(shí)來源于感官與外界的接觸，教學(xué)所傳授的知識(shí)并不是一個(gè)孤立儲(chǔ)存在大腦里的，而是作為觀念團(tuán)的形式存在，這些知識(shí)通過新舊觀念的統(tǒng)合形成更加完善的觀念團(tuán)保存在心靈中，并不斷擴(kuò)大與完善，最終形成思想之環(huán)，達(dá)到心靈的最高階段。觀念團(tuán)越多，思想之環(huán)就越多，心理發(fā)展水平就越高，道德就更完善。因此，道德是基于教學(xué)的基礎(chǔ)形成的，與知識(shí)的形成息息相關(guān)。然而，在赫爾巴特提出了教育與教學(xué)結(jié)合的思想觀念后，仍有學(xué)者和教育工作者在理念或在教育實(shí)踐中將教育與教學(xué)割裂，忽視了道德教育的重要性。

三、西方道德教育對(duì)當(dāng)代德育的啟示

(一)注重學(xué)科教學(xué)的道德價(jià)值

1.倡導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的單元設(shè)計(jì)模式

一些科目具有很強(qiáng)的道德性，教師可以通過直接的形式培養(yǎng)學(xué)生的品德，如音樂、美術(shù)等藝術(shù)課程，本身就有著陶冶學(xué)生情操的作用。尤其是在語文教材中有著充分的體現(xiàn)。每一單元都會(huì)有一個(gè)主題思想，在一個(gè)單元后，還附有口語交際等重要的環(huán)節(jié)。然而在實(shí)踐中，這種以單元設(shè)計(jì)的課程并沒有達(dá)到應(yīng)有的效果。就筆者所任教的學(xué)校來看，多數(shù)教師是以“目標(biāo)—達(dá)成—評(píng)價(jià)”的方式來組織語文教學(xué)的。雖然“目標(biāo)—達(dá)成—評(píng)價(jià)”的教學(xué)模式，可以快速地使學(xué)生獲得相應(yīng)的知識(shí)和能力，但是在這種教學(xué)模式中，師生缺乏生活經(jīng)驗(yàn)的溝通，學(xué)生缺少表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。只有“主題—探究—表達(dá)”的方式才更能夠使兒童進(jìn)行合作性、活動(dòng)性的學(xué)習(xí)，能夠保障兒童表現(xiàn)并反思學(xué)習(xí)成果的經(jīng)驗(yàn)，在活動(dòng)中形成相應(yīng)的道德觀念。

2.重視學(xué)科道德教育的實(shí)踐訓(xùn)練

在當(dāng)代的教育中，在我們實(shí)施德育的學(xué)校教學(xué)中，我們更多關(guān)注的是道德知識(shí)和道德情感的培養(yǎng)，把實(shí)踐道德行為的“基地”放在了學(xué)校校門之外，將道德的行動(dòng)教育看作是學(xué)生自主在課外受到社區(qū)生活指導(dǎo)的一種教育。既然我們強(qiáng)調(diào)在道德教育中道德知識(shí)、道德情感及道德行為的統(tǒng)一，我們就不能拋棄道德行為出現(xiàn)于教學(xué)之中，這才能充分體現(xiàn)出教育性教學(xué)的道德教育理念。

鑒于此，世界衛(wèi)生組織在1994年設(shè)計(jì)出了一種“生存技能訓(xùn)練”的學(xué)校課程，其最終旨在通過良好的溝通、有效的思考、問題的解決來改善成人的心理問題，構(gòu)建人與人之間的良好關(guān)系，以期能夠預(yù)防諸多國家存在的吸毒、犯罪、虐待等問題。[2]8同時(shí)，在行動(dòng)的道德教育訓(xùn)練之中，也出現(xiàn)過“社交技能訓(xùn)練”等課程。雖然它們對(duì)改變學(xué)生的道德行為起了一定的作用，但是在學(xué)生的道德性格的陶冶上仍欠缺功效。例如，社交技能好的人并非都是道德行為高尚的人，一個(gè)詐騙人如不掌握社交技能，他就無法詐騙。然而，一個(gè)社交技能好、德性又高的人，他走上詐騙的道路是渺小的。因此，道德技能訓(xùn)練在教學(xué)中就顯得更加重要了。那么在學(xué)校教育中，我們可以專門設(shè)置“道德技能訓(xùn)練課程”，也可以在教學(xué)中，尤其是在道德教育的課程中，實(shí)施技能訓(xùn)練?？梢园凑杖缦履Ｊ竭M(jìn)行：提供理性的道德資料，根據(jù)資料內(nèi)容安排學(xué)生進(jìn)行對(duì)話表演，對(duì)某個(gè)場(chǎng)面進(jìn)行自由地角色表演，交談角色扮演的感想并反思自己在表演中的行為，再次角色扮演并繼續(xù)進(jìn)行反思，最后把在課堂上掌握的道德技能用于日常生活中。

3.教師利用自身魅力，體現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的道德教育

無論是教材本身含有道德教育的內(nèi)容，還是課堂進(jìn)行的教學(xué)模式，始終都離不開教師的組織和指導(dǎo)作用。教師是教學(xué)過程中學(xué)科教學(xué)內(nèi)容等顯性課程的設(shè)計(jì)者與組織者，而教師本身的個(gè)性、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法、師生關(guān)系才是實(shí)現(xiàn)教學(xué)的道德價(jià)值的所在，這些因素會(huì)對(duì)兒童道德觀念的形成產(chǎn)生重大的影響，應(yīng)當(dāng)和學(xué)科教學(xué)內(nèi)容一起作為“副次課程”同時(shí)傳授。在現(xiàn)代課堂教學(xué)中，不道德的現(xiàn)象時(shí)常浮現(xiàn)出來。如，教師為了上好一堂公開課，排練了諸多次，甚至將答案告知學(xué)生。又比如，為了應(yīng)付上級(jí)檢查，更改課程表等現(xiàn)象，無疑在學(xué)生的心里打上了不好的烙印。因此，教師得當(dāng)?shù)慕谭ǎ己玫恼n堂氛圍，和諧的師生關(guān)系不僅會(huì)促使教學(xué)成功，也會(huì)促進(jìn)學(xué)生良好品德的形成。反之，道德教育的成功亦會(huì)提高教學(xué)過程的順暢性，提升學(xué)生獲取知識(shí)與能力的有效性。

(二)改進(jìn)實(shí)施道德教育的方法

1.施行自評(píng)與他評(píng)結(jié)合的方法，引導(dǎo)孩子學(xué)會(huì)自律

在道德教育中，引導(dǎo)兒童進(jìn)行自我品格的陶冶，形成自律的標(biāo)準(zhǔn)是極其重要的。我們?cè)趯W(xué)校及校外生活中，應(yīng)當(dāng)重視兒童對(duì)道德行為的自我評(píng)價(jià)，注重自評(píng)與他評(píng)結(jié)合的德育方法。著名的美國教育家富蘭克林就曾在道德修養(yǎng)上嚴(yán)于律己，對(duì)自己的一言一行進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，每周為自己制定道德行為檢查表，實(shí)現(xiàn)了周計(jì)劃的道德標(biāo)準(zhǔn)后，又進(jìn)行下一周的道德標(biāo)準(zhǔn)的制定，如此周而復(fù)始，以期達(dá)到道德的完善。在當(dāng)代的教育教學(xué)中，學(xué)校及家長(zhǎng)在注重學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等道德因素，將其真正作為在教學(xué)和生活中運(yùn)用自評(píng)與他評(píng)結(jié)合的方法評(píng)選優(yōu)秀生、評(píng)選獎(jiǎng)學(xué)金和評(píng)價(jià)好孩子的標(biāo)準(zhǔn)，而并非只是擺設(shè)。

2.尊重兒童道德教育的自由選擇，對(duì)其后果實(shí)施引導(dǎo)及消極教育

存在主義哲學(xué)派認(rèn)為人的存在先于本質(zhì)，注重個(gè)體主觀性的發(fā)展，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己選擇。他們強(qiáng)調(diào)在道德教育中，既要注重發(fā)展學(xué)生的自我責(zé)任感，也應(yīng)當(dāng)提供學(xué)生道德選擇的機(jī)會(huì)。在學(xué)校教學(xué)中，教師不應(yīng)當(dāng)把統(tǒng)一的道德標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于學(xué)生，而只應(yīng)當(dāng)提出他所信奉的原則及其理由，讓學(xué)生自己選擇是否接受。道德的自由與道德的責(zé)任并不是對(duì)立的和矛盾的。首先，只有自由地行使自己的權(quán)利，才能做出道德行為的選擇。學(xué)校及教師應(yīng)當(dāng)給與學(xué)生更多選擇道德教育標(biāo)準(zhǔn)的自由。比如，在道德兩難的教學(xué)過程中，我們經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)不同的孩子選擇不同的答案，由于每位兒童的生理成熟程度、道德認(rèn)知、道德情感的已有經(jīng)驗(yàn)的不同，導(dǎo)致道德行為的差異。

那么在非道德兩難的情境中，針對(duì)兒童錯(cuò)誤的選擇，教師則應(yīng)當(dāng)以引導(dǎo)為主。除了在教學(xué)過程中，對(duì)學(xué)生自由選擇的錯(cuò)誤的道德行為進(jìn)行引導(dǎo)以外，家長(zhǎng)還可以在校外生活中施行適當(dāng)消極教育。所謂消極教育即是由孩子自己承擔(dān)后果及責(zé)任的一種方法。盧梭把這種教育叫作“自然后果的教育”。例如，孩子打破了窗上的玻璃，你不必馬上給他安上新的，而要使他日夜受寒風(fēng)的吹打，你寧可讓他著涼，也不可養(yǎng)成他的壞脾氣。等他受到自然懲罰后，你才給他裝上新的玻璃。

綜上所述，道德教育的內(nèi)容及方法都是基于道德教育理念施行的。因此，只有踐行教育性教學(xué)的理念，貫徹兒童的自主性原則和道德認(rèn)知、道德情感、道德行為統(tǒng)一的原則，才能促使兒童自我道德觀念的形成，真正實(shí)現(xiàn)道德的自我陶冶。

[1] 戴本博,張法琨.外國教育史(中)[M].北京:人民教育出版社,1990:96.

[2] 鐘啟泉.讀懂課堂[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2015.

[3] 戴本博,張法琨.外國教育史(上)[M].北京:人民教育出版社,1989:137.

[4] 戚萬學(xué).20世紀(jì)西方道德教育主題的嬗變[J].教育研究,2003,(05).

[5] 伊曼努爾·康德.論教育學(xué)[M].上海:上海世紀(jì)出版集團(tuán),2005：30.

(責(zé)任編輯：張連軍)

10.3969/j.issn.1009-2080.2017.02.007

2017-02-28

周琴(1990-)，女，重慶開縣人，海南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院教育學(xué)原理專業(yè)碩士研究生。

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1009-2080(2017)02-0036-04